Kinder unterscheiden sich in vielen verschiedenen Merkmalen und sind alleine dadurch – jedes für sich – ganz besonders. Diese Unterschiedlichkeit ist etwas Kostbares. Hochbegabung ist eine Facette der breiten Palette von »Normalität« – nicht weniger und auch nicht mehr. Ein Junge, den wir hier Michael nennen, meinte dazu: »Hochbegabte sind gar nicht so schlimm. Wenn sich Erwachsene auf uns einlassen, sind wir keine Monster, sondern meistens ganz nett. Ich glaube, wenn ich mich später entscheiden könnte, hätte ich auch gerne hochbegabte Kinder.« Wir denken, dass jedes Kind ein Anrecht darauf hat, in seiner Einzigartigkeit gesehen und wertgeschätzt zu werden. Dazu will dieses Buch einen Beitrag leisten.

Wir möchten anregen und ermuntern, zu entdecken, was den Kontakt mit hochbegabten Kindern auszeichnet und wie dieser positiv gestaltet werden kann. Als Autorenteam geht es uns nicht darum, dass Sie sich als Mutter oder Vater »grundlegend verändern« sollen. Unser Ansatz zielt vielmehr darauf ab, dass bestimmte, zumeist bereits vorhandene Seiten deutlicher sichtbar werden können, als dies möglicherweise bisher der Fall war.

Die aufgeführten Ideen sind zudem nicht als »Normen« zu verstehen, sondern als Orientierungspunkte und Anregungen für die Begleitung Ihres Kindes. Manches wird mehr und manches weniger für Sie und Ihr Kind passen. Entscheidend ist für uns, dass Sie theoretische wie praktische Anregungen finden, um Ihr Familienleben so zu gestalten, dass sich alle Beteiligten darin wohlfühlen.

Die Steigerung der elterlichen Kompetenz sollte nicht als »Mittel zum Zweck« missverstanden werden (beispielsweise, um Kinder effektiver beeinflussen zu können). Dieses Buch will dazu anregen, das elterliche Vorgehen auf einen wesentlichen Punkt zu konzentrieren, nämlich die Beziehung zwischen Eltern und Kindern, ohne dass diese gleich wieder einen Zweck erfüllen muss. Die Pflege dieses Verhältnisses bleibt eine tägliche Aufgabe, die mit den in diesem Buch vorgestellten Anregungen und Informationen indes zufriedenstellender verlaufen kann.

Eine ähnliche Sichtweise haben wir auch in Bezug auf die Begabungsförderung. Wir sind nicht der Auffassung, dass ein hohes intellektuelles Potenzial Kinder in besonderer Weise zu Leistung (oder in einem höheren Alter zur Übernahme von größerer gesellschaftlicher Verantwortung) verpflichtet (sosehr dies vielleicht auch aus beispielsweise wirtschaftlichen Überlegungen heraus wünschenswert wäre). Eine derart instrumentalisierte Sichtweise von Erziehung oder Begabungsförderung widerspricht unseren Wertvorstellungen und birgt verschiedene Gefahren in sich; unter anderem die, dass Eltern vor allem von der Angst getrieben werden, etwas falsch zu machen oder eine günstige Gelegenheit zur Förderung zu übersehen. Begegnung oder Beziehung kann so nicht entstehen.

Ein Beispiel soll verdeutlichen, worum es uns geht: Die Eltern eines Jungen meldeten sich ein halbes Jahr nach einem Beratungsgespräch noch einmal per Mail bei uns. Sie beschrieben verschiedene positive Veränderungen bei ihrem Sohn Marcus. Letztlich ließen sich diese in einer noch nicht lange zurückliegenden Aussage von Marcus zusammenfassen: »Es ist gut, schlau zu sein.« Wenn wir mit diesem Buch zu einer solchen Einschätzung beitragen können, hat es seinen Zweck erfüllt.

Wir haben uns bewusst für die Nennung – und wo nötig Erläuterung – auch fachlicher Begriffe und Konzepte entschieden, auch weil Eltern von Hochbegabten diesen in manchen Testungen und Beratungsgesprächen begegnen werden.

Vorab noch etwas zur Entstehung dieses Handbuches: Wenn in den vergangenen Jahren Familien zu uns in die Beratung kamen, haben wir oft erlebt, dass sich Mütter und Väter, nachdem ihre Kinder den Beratungsraum zur Testung verlassen hatten, in etwa folgendermaßen entschuldigten: »Wir glauben eigentlich nicht, dass unser Kind hochbegabt ist, aber wir wollten auch nichts versäumen. Momentan ist ja sehr viel Widersprüchliches zu lesen.« Wenn wir nachfragten, was denn gegen eine Hochbegabung des Kindes spreche, hörten wir häufiger Antworten wie: »Sie hat ganz normale Interessen«, oder: »Hochbegabte Kinder können in seinem Alter doch schon viel mehr als er.« Abgesehen davon, dass wir nicht den Anspruch hatten und haben, nur Familien mit hochbegabten Kindern zu beraten, war die nachvollziehbare Unsicherheit der Eltern in diesem Bereich ein wichtiger Anstoß, dieses Buch zu schreiben. Die Formulierung »wir« bezeichnet in diesem Buch das Autorenteam Dietrich Arnold und Franzis Preckel. Wo wir uns auf Studien oder Aussagen anderer Autorinnen und Autoren beziehen, ist das durch die Nennung ihrer Namen an der entsprechenden Stelle kenntlich gemacht.

Wenn Angebote speziell auf die Bedürfnisse der Zielgruppe abgestimmt sind, ist ihr Nutzen größer, als wenn sie eher unspezifisch sind. Dies gilt auch für die Förderung Hochbegabter und betrifft nicht nur den schulischen Bereich, sondern auch den familiären. Wir greifen den Wunsch nach spezifischen Angeboten für Familien mit (hoch)begabten Kindern in zweifacher Weise auf: Zum einen bieten wir seit rund sechs Jahren ein speziell für Eltern kluger Kinder entwickeltes Training an, dem wir den Namen KLIKK® (Kommunikations- und Lösungsstrategien für die Interaktion mit klugen Kindern) gegeben haben (die Website dazu finden Sie unter www.klikk-elterntraining.de). Zum anderen haben wir dieses Handbuch verfasst. Die Inhalte dieses Elternhandbuchs sind so konzipiert, dass die Leserinnen und Leser auch dann sinnvoll damit arbeiten können, wenn sie das Training nicht besucht haben. Gleichwohl fließen die Erfahrungen, die wir im Kontakt mit mittlerweile rund vierhundert KLIKK®-Teilnehmerinnen und -Teilnehmern gemacht haben, natürlich mit ein. Insofern war unser Kriterium bei der Auswahl der praktischen Inhalte dieses Buches, dass diese sich im Praxistest bewährt haben.

So weit, so gut. Die Enttabuisierung hat zweifellos vor allem denjenigen geholfen, um die es in diesem Buch gehen soll: den Eltern hochbegabter Kinder und natürlich auch den Kindern selbst. Dennoch erschrecken nach wie vor viele Eltern, wenn sie sich damit konfrontiert sehen, dass ihre Kinder weit überdurchschnittlich intelligent sind beziehungsweise sein könnten. Manchmal sieht es von außen so aus, als ob nach dem Vorliegen eines hohen Intelligenztestergebnisses bei den Familien ein neues Mitglied eingezogen sei: die Hochbegabung (Götting, 2006). Und dieses Familienmitglied scheint zuweilen sehr anspruchsvoll zu sein, fordert Zeit, Energie und auch manche finanzielle Investition. Manchmal geht den Familien fast die Luft aus, wenn sie versuchen, all diesen Ansprüchen gerecht zu werden.

Grundlage unseres Buches ist eine optimistische Sichtweise von Hochbegabung: Wir denken, dass diese als Chance für ein positives Miteinander zu sehen ist, vor allem dann, wenn es gelingt, Ängste und Vorbehalte abzubauen. Zugleich wissen wir, dass Eltern aus ihrer Sicht gute Gründe für eine skeptischere Perspektive aufführen können. In Fernsehsendungen oder Zeitungsartikeln finden wir häufiger Darstellungen, in denen es so aussieht, als ob Probleme bei hochbegabten Kindern fast zwangsläufig aufträten und nur ein immenses Förderangebot (sei es in der Schule oder außerhalb) Erleichterung verschaffen könne. Dass dadurch Verunsicherung, Angst und Druck bei Eltern entstehen, ist nur allzu verständlich.

Diese medialen Darstellungen hochbegabter Kinder sind jedoch zumeist sehr verkürzt und entsprechen in vielen Aspekten nicht dem aktuellen Forschungsstand. Häufig werden Einzelfälle herangezogen, von denen auf die Gesamtheit der hochbegabten Kinder geschlossen wird, was wissenschaftlich nicht haltbar ist. Diese Klarstellung alleine mag Eltern nur wenig weiterhelfen: Sie erleben in ihrem Erziehungsalltag ganz konkrete Fragen und Probleme und benötigen hierfür passende Antworten. So machte ein Teil der Eltern, mit denen wir sprachen, die Erfahrung, dass sie mit manchen eigentlich bewährten Erziehungskonzepten bei ihren Kindern nicht mehr weiterkamen, ja teilweise sogar den Eindruck hatten, bestehende Probleme noch zu verschlimmern. Rat- und Hilflosigkeit waren die Folge.1

Die negativen Gefühle werden in einigen Fällen durch die Reaktion der Umwelt verstärkt, beispielsweise durch überzogene Kritik oder vermeintlich gute Ratschläge (»Sag ihr doch einfach, dass man Lesen erst in der Schule lernt«), die an der Situation der Eltern von hochbegabten Kindern vorbeigehen. Solche Erfahrungen führen zu dem Gefühl, nicht verstanden zu werden. Manchmal entsteht von außen der Eindruck, als gäbe es eine Rivalität, vor allem dann, wenn die Kinder in die Schule gehen: Welches Kind erhält angesichts knapper Ressourcen angemessene Förderung?

Da wir Ihnen Anregungen dafür geben wollen, die hohe Begabung der Kinder als Grundlage für ein Miteinander nutzen zu können, bei dem es allen Familienmitgliedern gut geht, haben wir als Orientierungsrahmen – quasi als roten Faden – für dieses Buch auf den Ansatz der autoritativen Erziehung zurückgegriffen, der im Kontext der Erziehungsstilforschung identifiziert wurde. Walper (2006) beschreibt, dass dieser elterliche Erziehungsstil günstige Auswirkungen auf Kinder hat, zum Beispiel dahingehend, dass sie ein positiveres Selbstbild und weniger Problemverhalten zeigen. Für die Aufnahme in dieses Buch sprach die Annahme, dass ein autoritativer Erziehungsstil nicht nur bei Kindern, sondern auch bei ihren Eltern Positives bewirkt, und zwar insofern, als dieser zu Interaktionen führt, die das Kompetenzerleben auf beiden Seiten erhalten oder steigern (vgl. beispielsweise Schneewind & Böhmert, 2008, die hierfür die Formulierung »Freiheit in Grenzen« verwenden).

Der autoritative Erziehungsstil kann unabhängig vom Begabungsniveau der Kinder umgesetzt werden. Wir stellen in diesem Buch eine Anwendung vor, die auf (hoch)begabte Kinder ausgerichtet und insofern begabungsspezifisch ist; so haben wir darauf geachtet, spezifische Fähigkeiten und wichtige Aspekte des Selbstbildes der Kinder herauszuarbeiten und diese in den Anregungen zu berücksichtigen.

Die folgende Abbildung zeigt (in Anlehnung an Walper, 2006, S. 27) die vier unterschiedlichen Erziehungsstile, die sich durch hohe beziehungsweise niedrige Ausprägungen der zwei Dimensionen ergeben, und veranschaulicht sie anhand eines Beispiels.2 Um die Unterschiede zu verdeutlichen, haben wir die vier Ansätze etwas pointiert formuliert. In der Praxis sind nur selten so eindeutig abzugrenzende Kategorien vorzufinden; die Übergänge sind eher kontinuierlich.

Damit die eben beschriebene positive Wirkung des autoritativen Vorgehens eintreten kann, ist eine Art der Umsetzung erforderlich, die zum Selbstbild hochbegabter Kinder passt. Es geht um eine Wertschätzung der Gefühle und Bedürfnisse des Kindes und um Klarheit in Bezug auf eigene Wünsche und Gefühle (oder aber die Bedürfnisse Dritter wie beispielsweise anderer Kinder oder von Lehrer/-innen). Die »Kunst« bei dieser Vorgehensweise besteht darin, Wertschätzung und Eindeutigkeit zu vereinen, das heißt, möglichst sowohl wertschätzend als auch eindeutig zu agieren. Andernfalls besteht die Gefahr, dass das Vorgehen als ein »Pendeln« zwischen den Polen wahrgenommen wird und dann eher verwirrend als hilfreich ist. Wie die Umsetzung konkret aussehen kann, stellen wir im elften bis dreizehnten Kapitel dieses Handbuches vor.

Das in obiger Abbildung aufgeführte Beispiel für den autoritativen Erziehungsstil soll auch dazu dienen, ein Missverständnis auszuräumen, das wir in der Durchführung des Elterntrainings KLIKK® in Bezug auf das Merkmal Wertschätzung der kindlichen Bedürfnisse des Öfteren erlebt haben: Viele Mütter und Väter äußerten an dieser Stelle die Befürchtung, entweder ihre eigenen Wünsche und Bedürfnisse zurückstellen und/oder sehr nachgiebig gegenüber ihren Kindern handeln zu müssen. Beides ist mit dem Konzept, das wir in diesem Buch vertreten, nicht gemeint. Wertschätzung kann im Gegenteil bedeuten, (eigene) Grenzen sehr klar zu verdeutlichen. Der Unterschied zu einem reinen »Pochen auf Disziplin« besteht darin, dass wir anregen, zugleich die Situation des Kindes im Blick zu haben (was die meisten Eltern tun) und dies gegenüber ihren Kindern auch deutlich zu machen (was im erzieherischen Alltag manchmal zu kurz kommt).

Der Ansatz der autoritativen Erziehung kann einen Rahmen bereitstellen, in dem Förderung im Familienalltag geschehen kann, ohne diesen zu dominieren. In diesem Zusammenhang beschreiben wir auch, wie verschiedene Förderangebote aufeinander abgestimmt werden können (siehe Kapitel 10). Zum einen wollen wir damit erreichen, dass die Förderung mit den jeweiligen Entwicklungsbedürfnissen des Kindes in Einklang steht. Zum anderen möchten wir verhindern, dass ein Übermaß zu einer Überforderung bei den Eltern führt. Manche Förderkonzepte nach dem Motto »Viel hilft viel« können nach unserer Einschätzung diese Gefahr mit sich bringen. Dementsprechend gehen wir eher von »Weniger ist mehr« aus. Viele unserer Anregungen mögen auf den ersten Blick banal erscheinen. So beschreiben wir beispielsweise, dass Förderung, wo immer möglich, in ganz alltäglichen Situationen geschehen kann. Das Abzählen von Treppenstufen lässt Zahlen direkt erfahrbar werden. Das Abmessen von Milch oder Mehl beim Kochen oder Backen macht Mengen anschaulich. Ein alter Hut? – Vielleicht. Aber einer, der sich bewährt hat und auch für hochbegabte Kinder geeignet ist (der scheinbare Widerspruch zu den obigen Ausführungen bezüglich des Nutzens spezifischer Angebote löst sich dann auf, wenn wir auf die Umsetzung zu sprechen kommen, die bei hochbegabten Kindern beispielsweise in einem vergleichsweise früheren Alter erfolgen kann und häufig weniger Erklärungen bedarf). Der Sinn einer Förderung im Alltag im Kontakt mit nahen Bezugspersonen wird durch Erkenntnisse aus der Hirnforschung unterstützt, die belegen, dass eine gut entwickelte Beziehungsfähigkeit eines Kindes eine hohe Bedeutung für eine optimale Hirnentwicklung hat (Hüther, 2008). Mit anderen Worten: Für Kinder ist es vor allem wichtig, die Erfahrung sicherer und wertschätzender Beziehungen zu anderen Menschen machen zu können. Auf dieser Basis können sie ein positives Bild von sich und ihrer Umwelt entwickeln und ihre Erfahrungen und die Antworten auf die Vielzahl ihrer Fragen einordnen.

Als Erstes gehen wir der Frage nach, was Hochbegabung ist (Definition, Entwicklung Hochbegabter und Erkennungsmöglichkeiten). Damit befassen wir uns in den Kapiteln 2 bis 4.

In den Kapiteln 5 bis 10 greifen wir die häufigsten Fragestellungen auf, die uns in Beratungen und Trainings begegnet sind. Hier geht es um Möglichkeiten für Eltern, die Entwicklung ihrer hochbegabten Kinder zu unterstützen. Zugleich befassen wir uns mit Ansätzen, die helfen können, wenn diese Entwicklung sich schwierig gestaltet, beispielsweise bei Kindern, denen es nicht gelingt, ihr hohes (intellektuelles) Potenzial in entsprechende Schulnoten umzusetzen. Sowohl Prävention als auch Hilfe bei vorliegenden Problemen sind Inhalte dieser Kapitel. Zum Ende dieses zweiten großen Buchabschnittes beschreiben wir einen Aspekt, der für viele Eltern große Bedeutung hat, nämlich die Unterstützung ihres Kindes bei der Entwicklung eines »gesunden« Selbstbewusstseins. Das zehnte Kapitel, in dem es um das Thema Förderung geht, bildet eine Art Überleitung zum dritten Teil, in dem die konkreten Handlungsmöglichkeiten von Eltern noch stärker herausgearbeitet sind.

In den ersten beiden Abschnitten dieses Buches liegt der Schwerpunkt somit auf der Vermittlung grundlegender Informationen rund um das Thema Hochbegabung, die wir an passender Stelle durch Umsetzungsideen für den Familienalltag ergänzen.

In den Kapiteln 11 bis 13 vertiefen wir die Vermittlung praktischer Ideen. Wir greifen dabei auf zwei »Grundbausteine« des Elterntrainings KLIKK® zurück, nämlich den Aspekt der »wertschätzenden Kommunikation« (der im elften Kapitel beschrieben wird) sowie den Aspekt der »Lösungsorientierung« (dessen Grundzüge und Umsetzungsmöglichkeiten im zwölften Kapitel nachzulesen sind). Für das Zusammenspiel dieser beiden Grundbausteine verwenden wir die Bezeichnung »KLIKK®-Ansatz«. Im dreizehnten Kapitel beschreiben wir beispielhaft drei Anwendungsbereiche dieses Ansatzes (Motivation, Stress und Kooperation mit der Schule) und runden das Buch mit Anregungen und Erfahrungswerten zu ihrer Umsetzung ab.

Um die theoretischen Informationen dieses Kapitels zu veranschaulichen, stellen wir zunächst sieben Kinder im Alter zwischen vier und zwölf Jahren3 vor, die mit ihren Eltern zu einem Beratungstermin kamen, weil die Vermutung bestand, dass sie sehr intelligent sein könnten. Bevor wir dann die Frage beantworten, wer von diesen sieben tatsächlich als »hochbegabt« einzustufen ist, beschreiben wir die häufigsten Definitionen und daraus abgeleitete Kriterien für eine solche Einschätzung. Anschließend stellen wir dar, welches Bild von Hochbegabung und hochbegabten Kindern bei der Konzeption des Buches leitend war, und greifen die Frage auf, inwiefern die hohe Intelligenz eines Kindes sich in der Regel eher förderlich oder hinderlich für dessen Entwicklung auswirkt. Zum Abschluss haben Sie wieder die Möglichkeit, Ihre eigene Sichtweise zu reflektieren.