Eine empirische Studie bietet dazu etwa Zembylas/Dürr: Wissen, Können und literarisches Schreiben.

Unter Textproduktion sind hier alle gezielten Aktivitäten der Planung und Redaktion von Texten während der Produktion schriftlicher Äußerungen zu verstehen, die Schreiben als mentalen und sprachlichen Prozess charakterisieren. Vgl. Molitor-Lübbert: »Schreiben als mentaler und sprachlicher Prozess«, S. 1005. Zur Frage, was ein ›Text‹ ist, hat es diverse Antworten unterschiedlicher disziplinärer Herkunft gegeben. Eine kurze Einführung in das Thema aus kulturwissenschaftlicher Sicht bietet Kammer/Lüdeke: »Einleitung«.

Zur Diskussion des disziplinären Charakters des Kreativen Schreibens vgl. Glindemann: Creative Writing, bes. S. 1–84.

So etwa Rico: Garantiert schreiben lernen.

So etwa Glindemann: Creative Writing; Werder: Kreative Literaturgeschichte.

Siehe dazu etwa Roggausch: »Praxisbezug versus Wissenschaft?«, bes. S. 23–25.

Vgl. dazu ansatzweise auch Werder: Erfolg im Beruf durch kreatives Schreiben.

Etwa in Bayreuth, Bielefeld, Bochum, Berlin, Bremen, Darmstadt, Dortmund, Duisburg/Essen, Freiburg i.Br., Frankfurt a.M., Frankfurt Oder, Göttingen, Hildesheim, Jena, Klagenfurt, Köln, Leipzig, Lüneburg, Ludwigsburg, Mainz, München, Münster, Paderborn, Regensburg, Siegen, Tübingen, Wuppertal oder Zürich. Zum Erwerb wissenschaftlicher Schreibkompetenzen siehe etwa Bräuer: Schreiben als reflexive Praxis; Brugger: Wissen schaffendes Schreiben; Doleschal/Struger: »Schreibschwierigkeiten von StudienanfängerInnen«; Steinhoff: Wissenschaftliche Textkompetenz.

Vgl. http://www.uni-bielefeld.de/lili/projekte/likom/schreibkomp.html, abgerufen am 10.03.2016.

In Österreich wird Kreatives Schreiben als ›Sprachkunst‹ an der Universität für angewandte Kunst Wien gelehrt, in der Schweiz am Schweizerischen Literaturinstitut Biel der Hochschule der Künste Bern.

So etwa an der Dresden International University (Studiengang Human Communication), der Alice-Salomon-Hochschule Berlin (Studiengang Biographisches und Kreatives Schreiben) oder der IB-Hochschule Berlin (Hochschullehrgang Publizistik/Kreatives Schreiben). An der Hochschule Furtwangen ist das Kreative Schreiben als tragende Säule in den Studiengang Medienkonzeption integriert.

So etwa in Dortmund, Hamburg, Köln, Würzburg, Augsburg, Duisburg/Essen, Bochum, Mainz, Frankfurt a.M. und an den meisten Pädagogischen Hochschulen in Baden-Württemberg.

Siehe dazu auch Porombka: »Schriftstellerberuf«, S. 291f.

Vgl. Abraham/Kupfer-Schreiner/Maiwald: »Im Spannungsfeld von Didaktik und Pädagogik«, S. 5.

Zanetti: »Einleitung«, S. 7.

Im Folgenden ist es dazu unabdingbar, vorliegende Arbeiten d. Verf. zu integrieren, nicht ohne jene überarbeitet und neu kontextualisiert zu haben. Vgl. entsprechende Anm.

Dazu im allgemeinen Kontext Breuer (Hrsg.): Ästhetik der schönen Genügsamkeit.

Lichtenberg: Schriften und Briefe, S. 652 (J 19).

Vgl. Böttcher: »Grundlagen kreativen Schreibens«, S. 11.

Vgl. Brodbeck: Entscheidung zur Kreativität, S. 30.

Link: »Schreiben als Simulieren?«, S. 600. Zum Thema – unabängig des Kreativen Schreibens – siehe auch Foucault: »Über sich selbst schreiben« sowie zudem u.a. auch Bohn: Warum Schreiben?

Siehe dazu insgesamt für den entsprechenden US-amerikanischen Diskurszusammenhang Schultz: Growth Psychology sowie auch Taylor: Quellen des Selbst.

Vgl. Dumont: »From Illness to Wellness Models of Human Nature«.

Vgl. zu diesem wichtigen Begriff der écriture insbesondere Barthes: »Am Nullpunkt der Literatur«, bes. S. 15–18.

Vgl. Bothe: »Kreatives Schreiben«, S. 1371.

Diese umfassen die älteren und neueren Philologien, Geschichtswissenschaften, Philosophie, Theologie, Sozial- und Kulturwissenschaften sowie alle Arten der Künste und ihre Erforschung.

Zu dieser bedeutenden Frage siehe die einschlägigen Überlegungen in Sartre: Was ist Literatur?

Vgl. Dawson: Creative Writing and the New Humanities, S. 2.

Dazu näher Kapitel 2. Ich beziehe mich im vorliegenden Buch in erster Linie auf die Ursprünge des Kreativen Schreibens in literarischer bzw. produktionsästhetischer Hinsicht, weshalb die damit einhergehende Entwicklung einer psycholinguistisch geleiteten Neu-Orientierung schulischen Schreibunterrichts in den USA zugunsten der Darstellung einer literarisch-poetischen Schreib-(Kompositions-)Lehre größtenteils in den Hintergrund treten wird. Diese ist überblicksartig skizziert in Girgensohn/Sennewald: Schreiben lehren, Schreiben lernen, S. 11–15. Siehe dazu auch Nystrand: »The Social and Historical Context for Writing Research«; Scardamalia/Bereiter: »Research on Written Composition«.

Der Begriff des ›Ästhetischen‹, wie er auf Alexander Gottlieb Baumgarten zurückgeht, wird im Folgenden zur Bezeichnung eines Diskursphänomens verwendet, das schöpferische Handlungen/Dinge ebenso bezeichnet wie ›erhabene‹ und ›schöne‹. Siehe dazu näher Barck: »Ästhetik/ästhetisch« sowie außerdem u.a. auch Plumpe: Ästhetische Kommunikation der Moderne; Eagleton: Ästhetik; Hammermeister: The German Aesthetic Tradition.

Vgl. Dawson: Creative Writing and the New Humanities, S. 2f.

Vgl. ebd., S. 3. Die nachfolgende Entwicklung der ›Theorie‹ in den New Humanities dokumentieren etwa Docherty: After Theory; McQuillan et al (Hrsg.): Post-Theory; Nutler/Guillory/Thomas (Hrsg.): What’s Left of Theory?; Eagleton: After Theory.

Vgl. den Eintrag ›kreativ‹ in Kluge: Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache, S. 536. Siehe außerdem auch Blamberger: Das Geheimnis des Schöpferischen.

Vgl. Guilford: »Creativity«.

Vgl. Reckwitz: Die Erfindung der Kreativität, S. 9. Siehe außerdem auch Florida: The Rise oft the Creative Class.

Reckwitz: Die Erfindung der Kreativität, S. 10.

Ebd., S. 11.

Siehe dazu wiederum Florida: The Rise of the Creative Class.

Siehe dazu Caves: Creative Industries; Florida: Who’s Your City sowie etwa die Beiträge in Hartley (Hrsg.): Creative industries; Lange et al. (Hrsg.): Governance der Kreativwirtschaft.

Reckwitz: Die Erfindung der Kreativität, S. 11, 15. Siehe auch Heubel: Das Dispositiv der Kreativität.

Vgl. Reckwitz: Die Erfindung der Kreativität, S. 11. Siehe dazu auch Raunig: Industrien der Kreativität; Bröckling: Das unternehmerische Selbst.

Reckwitz: Die Erfindung der Kreativität, 15. Siehe dazu etwa auch Raunig/Wuggenig (Hrsg.): Kritik der Kreativität.

Vgl. Luhmann: »Über Kreativität«.

Siehe dazu aus der Fülle an Sekundärliteratur Ludwig: »Integriertes und nicht-integriertes Schreiben«.

Siehe dazu insbesondere Stingelin: »Schreiben« (2003); ders.: »Schreiben« (2011); ders.: »›UNSER SCHREIBZEUG ARBEITET MIT AN UNSEREN GEDANKEN‹«.

Ders.: »›Schreiben‹«, S. 15.

Flusser: Die Schrift, S. 14, 49f.

Ebd., S. 14.

Ders.: »Die Geste des Schreibens«, S. 261.

Flusser: Die Schrift, S. 17.

Ebd., S. 137.

Barthes: »Am Nullpunkt der Literatur«, S. 18. Siehe dazu auch ders.: Variationen über die Schrift; ders.: »Schriftsteller und Schreiber«; ders.: Die Vorbereitung des Romans.

Siehe dazu auch die Beiträge in Gumbrecht/Pfeiffer (Hrsg.): Materialität der Kommunikation; dies. (Hrsg.): Schrift; Krämer/Bredekamp (Hrsg.): Bild, Schrift, Zahl; Grube/Kogge/Krämer (Hrsg.): Kulturtechnik Schrift; Giuriato/Kammer (Hrsg.): Bilder der Handschrift; Kiening/Stercken (Hrsg.): SchriftRäume sowie – als prominente wie richtungsweisende Abhandlung – Kittler: Aufschreibesysteme 1800 · 1900.

Siehe dazu auch Rancière: »Politik der Literatur« sowie einführend Morgenroth: »Paradoxien des Politischen«.

Flusser: Die Schrift, S. 43.

Vgl. Ehlich: »Text und sprachliches Handeln«. Siehe außerdem auch ders.: »Die Entwicklung von Kommunikationstypologien«.

Flusser: Die Schrift, S. 87.

Ebd., S. 88.

Ebd., S. 91f.

Campe: »Die Schreibszene, Schreiben«, S. 760.

Stingelin: »›Schreiben‹«, S. 8.

Ebd., S. 15.

Flusser: »Die Geste des Schreibens«, S. 261f.

Stingelin: »›Schreiben‹«, S. 14.

Ebd. Zu beachten ist, dass »durch die mittels eines Werkzeugs möglichst formvollendete geübte Zeichnung eines Buchstabens auf einer Oberfläche« sich eine ›Idee‹ »überhaupt erst aufspielen kann« (ebd.).

Siehe dazu aus der Fülle an Fachliteratur Schründer-Lenzen: Schriftspracherwerb und Unterricht; Schenk: Lesen und Schreiben lernen und lehren; Sassenroth: Schriftspracherwerb.

Vgl. Braun: Ästhetik, Kreativität und Bildung, S. 22–37.

Siehe dazu etwa Stockhammer: Sozialisation und Kreativität, S. 12. Siehe außerdem auch Kattenstroth: Ästhetische Erziehung und Wahrnehmungstheorien.

Eine schematische Darstellung bietet Abb. 1. Vgl. hierzu Ruf: »›Erlebte Poetik‹«.

Otto/Otto: »Ästhetische Erziehung, Ästhetisches Lernen«, Sp. 13.

Vgl. Kirchner/Schiefer/Spinner: »Ästhetische Bildung und Identität«, S. 11.

Braun: Ästhetik, Kreativität und Bildung, S. 33.

Stingelin: »›Schreiben‹«, S. 16.

Spinner: »Kreatives Schreiben«, S. 21.

Vgl. ders.: »Anstöße zum kreativen Schreiben«.

Vgl. Kirchner/Schiefer/Spinner: »Ästhetische Bildung und Identität«, S. 12. Zur Zusammenfassung von theoretischen Grundlagen eines Wahrnehmungsmodells der Literatur siehe auch Kiefer: Ästhetik – Semiotik – Didaktik, S. 108–130.

Kirchner/Schiefer/Spinner: »Ästhetische Bildung und Identität«, S. 13f.

Vgl. ebd., S. 15, sowie Jauß: Ästhetische Erfahrung und literarische Hermeneutik, S. 88f.

Vgl. dazu auch die Typologie in Böttcher: »Zu den Methoden des kreativen Schreibens«, bes. S. 22–26.

Siehe dazu die Typologie in Spinner: »Kreatives Schreiben zu literarischen Texten«, S. 115–117.

Vgl. Kap. 6.2.

Vgl. Fritzsche: Zur Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts. Bd. 2, S. 9.

Abraham/Kupfer-Schreiner/Maiwald: »Im Spannungsfeld von Didaktik und Pädagogik«, S. 9.

Frederking: »(Literatur-)Ästhetische Bildung, S. 73–78.

Etwa an Dewey: Kunst als Erfahrung. Vgl. Frederking: »(Literatur-)Ästhetische Bildung«, S. 75.

Vgl. Glindemann: Creative Writing, S. 9.

Mead: »Das Wesen der ästhetischen Erfahrung«, S. 351.

Frederking: »(Literatur-)Ästhetische Bildung«, S. 74.

Ebd., S. 77.

Mead: »Das Wesen der ästhetischen Erfahrung«, S. 353.

Frederking: »(Literatur-)Ästhetische Bildung«, S. 78.

Ebd.

Kirchner/Ferrari/Spinner: »Ästhetische Bildung und Identität«, S. 15.

Flusser: Die Schrift, S. 11.

Ders.: »Hinweg vom Papier, S. 61.

Ebd.

Ebd., S. 62.

Zanetti: »Einleitung«, S. 15. Siehe dazu auch die Beiträge in Hughes/Fries/Wälchli (Hrsg.): Schreibprozesse sowie allgemeiner auch Baurmann/Weingarten: »Prozesse, Prozeduren und Produkte des Schreibens«; Krings: »Schwarze Spuren auf weißem Grund«.

Vgl. Hoffmann: »Schreiben als Verfahren der Forschung«.

Die ersteren umfassen u.a. Hayes/Flower: »Identifying the Organization of Writing Processes«; dies.: »Writing as Problem Solving«; Hayes: »The Dynamic of Composing«; Bereiter: »Development in Writing«; Hayes: »A New Framework for Understanding Cognition and Affect in Writing«. Die zweiten beinhalten u.a. Hay: »Die dritte Dimension der Literatur«; Grésillion: Literarische Handschriften; dies.: »Was ist Textgentik?«; dies.: »Über die allmähliche Verfertigung von Texten beim Schreiben«; dies.: »›Critique génétique‹«; dies.: »Literarische Schreibprozesse«. Siehe außerdem auch Hurlebusch: »Deutungen literarischer Arbeitsweise«; ders.: »Den Autor besser verstehen«.

Vgl. Bereiter: »Development in Writing«, S. 73, mit Hayes/Flower: »Identifying the Organization of Writing« sowie mit Scardamalia: »How Children Cope with the Cognitive Demands of Writing«. Eine Weiterentwicklung der Schreibprozess-Modelle US-amerikanischer Prägung wird beispielsweise vorgestellt in Becker-Mrotzek/Böttcher: Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen, bes. S. 25–51.

Bereiter: »Entwicklung im Schreiben«, S. 397.

Dazu näher Hoffmann (Hrsg.): Daten sichern; Wittmann (Hrsg.): Spuren erzeugen; Krauthausen/Nasim (Hrsg.): Notieren, Skizzieren; Voorhoeve (Hrsg.): Welten schaffen. Siehe außerdem auch Mareis/Joost/Kimpel (Hrsg.): entwerfen – wissen – produzieren.

Bereiter: »Entwicklung im Schreiben«, S. 398.

Ebd.

Ebd.

Dazu etwa näher Fix: Texte und Textsorten.

Unter ›Genrekompetenz‹ ist etwa die Fähigkeit zu verstehen, Handlungsmuster von Geschichten zu erkennen und aktiv zu nutzen – sei es bei der Hypothesenbildung der Rezeption, sei es in eigener Geschichtenproduktion –, mit den Repräsentationsmodalitäten von Genres und der genrespezifischen Bedeutung mancher Handlungen umgehen zu können, die Figuren und die ihnen im Text zugeschriebenen Motivationen zu erkennen, die Realität-Fiktion-Unterscheidung zu beherrschen u.v.m. Siehe dazu etwa Vorderer/Klimmt: »Lesekompetenz im medialen Spannungsfeld von Informations- und Unterhaltungsangeboten«.

Bereiter: »Entwicklung im Schreiben«, S. 398f.

Ebd., S. 399.

Bereiter: »Entwicklung im Schreiben«, S. 403f.

Vgl. Kleist: »Über die allmähliche Verfertigung der Gedanken beim Reden«.

Vgl. Grésillon: »Über die allmähliche Verfertigung von Texten beim Schreiben«, S. 152.

Vgl. ebd., bes. S. 154–164. Grésillon bezieht sich (vgl. ebd., S. 154f.) u.a. auf die Forschungsüberblicke in Eigler et al. (Hrsg.): Wissen und Textproduzieren; Günther/Ludwig (Hrsg.): Schrift und Schriftlichkeit; Krings/Antos (Hrsg.): Textproduktion; Feilke: »Schreibentwicklungsforschung«.

Grésillon: »Über die allmähliche Verfertigung von Texten beim Schreiben«, S. 164f.

Ebd., S. 166.

Ebd., S. 153.

Vgl. Krings: »Schwarze Spuren auf weißem Grund«.

Vgl. Grésillon: »Über die allmähliche Verfertigung von Texten beim Schreiben«, S. 166–183.

Ebd., S. 167.

Ebd.

Siehe dazu die Informationen zu den Beständen unter http://www.dla-marbach.de. Auf die richtige Beobachtung, dass die Gründung derartiger Institutionen wie diejenige des DLA für die Handschriftenforschung essentiell sind, hat etwa Jacques Derrida hingewiesen (vgl. »Une discussion avec Jacques Derrida«).

Grésillon: »Über die allmähliche Verfertigung von Texten beim Schreiben«, S. 168.

Grésillion verweist hier (vgl. ebd.) auch auf Raible: Die Semiotik der Textgestalt.

Grésillon: »Über die allmähliche Verfertigung von Texten beim Schreiben«, S. 168.

Ebd.

Vgl. Kapitel 6.4. Siehe außerdem erneut etwa auch Giuriato/Kammer (Hrsg.): Bilder der Handschrift.

»Zum Raum selbst treten die graphischen Zeichen, die auf den Raum verteilt sind. Alphabetzeichen sowie metaschriftliche Angaben (Zeichen für Streichungen, Einfügungen, Permutationen, Verweise), teilweise Numerierung der Blätter oder mit dem entstehenden Text mehr oder weniger korrespondierende Kritzeleien und Zeichnungen. Dies muß zunächst alles entziffert und bei der Komplexität literarischer Handschriften in den meisten Fällen auch transkribiert werden. […] Auch das Schreibwerkzeug selbst verhilft zu gewissen Auskünften. Neben den schon erwähnten Eigenschaften des Papiers (bis ins 19. Jahrhundert noch handgeschöpft und mit teilweise datierbaren Wasserzeichen versehen) besitzt auch das Schreibwerkzeug selbst prozeßwichtige Indizien. So kann z.B. ein Wechsel des Mediums einer biographischen Veränderung entsprechen und auf eine Unterbrechung des Schreibprozesses schließen lassen.« (Grésillon: »Über die allmähliche Verfertigung von Texten beim Schreiben«, S. 168f.) Siehe dazu auch Driesen et al. (Hrsg.): Über Kritzeln.

Vgl. Stingelin: »›Schreiben‹«, S. 8.

Grésillon: »Über die allmähliche Verfertigung von Texten beim Schreiben«, S. 170.

Dazu näher Kessler: Werkstattgespräche.

Dazu u.a. näher Volk: Der poetologische Diskurs der Gegenwart; Wohlleben: Schwindel der Wahrheit.

Grésillon: »Über die allmähliche Verfertigung von Texten beim Schreiben«, S. 171.

Ebd., S. 171f.

Vgl. ebd., S. 180, mit Molitor-Lübbert: »Schreiben und Kognition«.

Grésillon: »Über die allmähliche Verfertigung von Texten beim Schreiben«, S. 180.

Neumann: »Schreiben und Edieren«, S. 210.

Link: »Schreiben als Simulieren?«, S. 612.

Vgl. Haslinger/Treichel (Hrsg.): Wie werde ich ein verdammt guter Schriftsteller?

Vgl. Frey: How to Write a Damn Good Novel. Siehe zudem auch ders.: How to Write a Damn Good Novel, II.

Haslinger/Treichel: »Vorwort«, S. 7.

Ebd.

Dazu aus historischer Perspektive Schmidt: Die Geschichte des Genie-Gedankens in der deutschen Literatur. Bd. 1, bspw. S. 1: »Die Anschauung vom außerordentlichen Rang der Dichtkunst hat sich erst im 18. Jahrhundert herausgebildet. Schon durch Klopstock, um das Jahr 1750, vollends dann aber in der Geniezeit, zwischen 1760 und 1775, erhielt der Dichter die Würde eines mit höchster Autorität auftretenden Schöpfers. Galt Dichtung zu Anfang des 18. Jahrhunderts nach dem Horazischen Rezept ›aut prodesse volunt aut delectare poetae‹ als ergötzliche und belehrende Angelegenheit, so erhält sie schon bald nach der Jahrhundertmitte das Pathos und die einmalige Verbindlichkeit einer Offenbarung – einer Offenbarung von Wahrheiten, die nur dichterisch zugänglich sind und deshalb nur vom Dichter vermittelt werden können.« Siehe außerdem u.a. auch Peters: Der zerrissene Engel.

Haslinger/Treichel: »Vorwort«, S. 8.

Gesing: Kreativ schreiben, S. 11.

Vgl. Göritz: »Amerika, du hast es besser«.

Dazu insgesamt ausführlich Myers: The Elephant Teach.

Vgl. ders.: »The Rise of Creative Writing«.

Glindemann: Creative Writing, S. 1.

Vgl. Myers: »The Rise of Creative Writing«, S. 278.

Vgl. ebd., S. 282.

Vgl. Glindemann: Creative Writing, S. 2.

Ortheil: »Creative Writing«, S. 100f.

Vgl. Wendell: The Privileged Classes, S. 237.

Ebd.

Vgl. Glindemann: Creative Writing, S. 3.

Heydebrand: »Probleme des ›Kanons‹«, S. 5.

Dies./Winko: Einführung in die Wertung von Literatur, S. 222f.

Dazu aus Sicht der Medientheorie Bublitz (Hrsg.): Unsichtbare Hände.

Vgl. Wendell: English composition, S. 265.

Vgl. Myers: »The Rise of Creative Writing«, S. 287.

Vgl. ebd.

Vgl. Mearns: Creative Youth; ders.: Creative Power.

Vgl. ebd., S. 119f.

Vgl. Dewey: Democracy and Education, S. 42.

Vgl. Glindemann: Creative Writing, S. 2.

Vgl. Mearns: »Creative Education in College Years«, S. 269.

Vgl. Dewey: The Middle Works 1899–1924. Bd. 6, S. 426, 450. Zur Begriffsgeschichte, die herausstellt, dass dieser Slogan nicht, wie häufig unterstellt, von Dewey erfunden wurde, vgl. Knoll: »Nicht Dewey, sondern Comenius«.

Vgl. Myers: »The Rise of Creative Writing«, S. 290.

Meek: »The Politics of Poetics«, S. 81.

Dazu näher Heydebrand/Winko: Einführung in die Wertung von Literatur, S. 109f.

Vgl. Myers, »The Rise of Creative Writing«, S. 290.

Vgl. Mearns: Creative Youth, S. 55.

Ebd., S. 79. Siehe außerdem auch ders.: The Creative Adult.

Vgl. Cassill: Writing Fiction.

Vgl. Myers: »The Rise of Creative Writing«, S. 291.

Vgl. Adams: A History of Professional Writing Instruction in American Colleges, S. 73, 79f.

Vgl. Myers: »The Rise of Creative Writing«, S. 291.

Dazu ausführlich Wilbers: The Iowa Writer’s Workshop.

Vgl. Stegner: On the Teaching of Creative Writing, S. 48f.

Dazu insgesamt Graff: Professing Literature.

Dazu ausführlich Foerster: The American Scholar, bes. S. 42, 44.

Vgl. Foerster: »Language and Literatur«, S. 115.

Vgl. ders.: The American Scholar, S. 60.

Vgl. Myers: »The Rise of Creative Writing«, S. 293.

Vgl. Foerster: The American State University, S. 124.

Vgl. Myers: »The Rise of Creative Writing«, S. 293.

Vgl. ebd., S. 294.

Vgl. Foerster: »Language and Literatur«, S. 117. Siehe dazu außerdem auch ders.: The American Scholar, S. 60, sowie ders.: American Criticism, S. 228.

Vgl. Myers: »The Rise of Creative Writing«, S. 295. Siehe dazu auch Adams: A History of Professional Writing Instruction in American Colleges, S. 95f.

Vgl. Myers: »The Rise of Creative Writing«, S. 295. Siehe dazu auch Kapitel 3.1.3.

Vgl. ebd., S. 296.

Glindemann: Creative Writing, S. 5. Dazu ausführlicher auch Flanagan: The Educational Role of Norman Foerster.

Vgl. Adams: A History of Professional Writing Instruction in American Colleges, S. 150.

Glindemann: Creative Writing, S. 6.

Ebd.

Ebd., S. 6f.

Vgl. den berühmten Artikel Sheils (»›Why Jonny Can’t Write‹«), in dem etwa die Befürchtung geäußert wurde, dass das US-amerikanische Bildungssystem eine Generation von Schlecht-Schreibern (»semiliterates«) hervorbringen würde (ebd., S. 58). Dort heißt es: »What makes the new illiteracy so dismaying is precisely the fact that writing ability among even the best-educated young people seems to have fallen so far so fast.« (Ebd., S. 59) Siehe dazu auch Nystrand, »The Social and Historical Context for Writing Research«, S. 1–15, sowie Girgensohn/Sennewald: Schreiben lehren, Schreiben lernen, S. 15f.

Vgl. Bräuer: Warum Schreiben?, S. 55, 65.

Vgl. Glindemann: Creative Writing, S. 9, mit Bräuer: Warum Schreiben?, S. 254. Siehe ferner auch Glindemann, Creative Writing, S. 9, Anm. 4: »Geschrieben wird neuerdings auch in der Kunsttherapie und deren spezialisierter Erscheinungsform Poesie- oder Bibliotherapie. Diese Therapieform beruht auf den gleichen Methoden wie das kreative und expositorische Schreiben, stellt aber jegliche formale Aspekte der Texte der ›Patienten‹ zugunsten des Inhalts in den Hintergrund. Denn bei der personal expressiven Therapie geht es darum, dem Patienten zum verbalen Ausdruck seiner Probleme zu bewegen, um dann an deren Inhalten und nicht am Ausdruck therapeutisch zu arbeiten.«

Glindemann: Creative Writing, S. 9.

Vgl. Adams: A History of Professional Writing Instruction in American Colleges, S. 153.

Dazu näher Bishop: Working Words.

Vgl. Stegner: On the Teaching of Creative Writing, S. 51.

Vgl. Glindemann: Creative Writing, S. 21.

Vgl. Kuzma: »The Catastrophe of Creative Writing«.

Glindemann: Creative Writing, S. 21.

Vgl. ebd., S. 23. Dazu ausführlich Wandor: The Author is Not Dead, Merely Somewhere Else.

Siehe dazu auch Grabe/Kaplan: Theory and Practice of Writing sowie Harper: »Creative Writing in Higher Education«.

Glindemann: Creative Writing, S. 24.

Ebd., S. 25.

Vgl. ebd., S. 26, mit Lodge: The Practice of Writing, S. 177f. Siehe außerdem auch Rijlaarsdam/Bergh/Couzijn: Effective Teaching and Lerning of Writing.

Glindemann: Creative Writing, S. 28.

Vgl. ebd., S. 31.

Ebd., S. 32.

Ebd. Zitiert werden Passagen aus Podmore: »The NAWE Interview with Jeremy Hooker«, S. V sowie Biswell: »Creating a Market«.

Siehe dazu auch die Beiträge in Graig (Hrsg.): Fresh Starts.

Illis: »The Art of Course Writing«.

Glindemann: Creative Writing, S. 33.

Vgl. den Hinweis von Glindemann (ebd.) auf Meikle: »University Hopes for Poetry Form Part-Time Professor Motion«: »Writing can be taught, but you cannot fashion what is not there to be fashioned.«

Glindemann: Creative Writing, S. 34f.

Ebd., S. 35.

Ebd. Siehe dazu auch den dortigen Hinweis auf Brownjohn: »Our Tutors Speak«.

Glindemann: Creative Writing, S. 36.

Vgl. wiederum ebd., S. 36, mit Lodge: The Practice of Writing, S. 16.

Dazu u.a. ausführlich Barber/Fabian: Buch und Buchhandel in Europa im 18. Jahrhundert.

Vgl. Kap. 6.1.

Vgl. Glindemann: Creative Writing, S. 36.

Vgl. ebd., S. 37.

Ebd., S. 38. Siehe dazu auch den dort zitierten Ausspruch: »It is the minor writers who have remained academics.« (Alvarez: »The Poet in the University«, S. 298)

Vgl. Glindemann: Creative Writing, S. 38. Siehe dazu auch den Verweis ebd. auf Lomax: »Creativity and Criticism: a Current Debate«.

Glindemann: Creative Writing, S. 39.

Morrison: »Too True«, zit. nach: Glindemann: Creative Writing, S. 39.

»Anhänger der neuen Kultur der Intimität betrachten eine Ausbildung in Kreativem Schreiben als Ausbildung im Lügen. Für sie kann das Erfundene nie dieselbe Kraft entwickeln, zu überraschen oder zu schockieren, wie eine persönliche Enthüllung.« (Ebd.)

Ebd., S. 40.

Vgl. Mattenklott: Literarische Geselligkeit. Schreiben in der Schule.

Vgl. Ludwig: Der Schulaufsatz. Seine Geschichte in Deutschland.

Böttcher: »Grundlagen kreativen Schreibens«, S. 14.

Vehement zu erinnern ist hier an den von der nationalsozialistischen Diktatur in Deutschland propagierten Begriff der ›Entarteten Kunst‹, der mit rassentheoretischen Begründungen bekanntlich jegliche Erscheinung moderner Kunst diffamieren sollte, darunter insbesondere diejenige der europäischen Avantgardeströmungen wie Surrealismus und Dada, d.h. explizit all jener Tendenzen, die die o.g. kreativen Schreibverfahren im westlichen Europa entwickelt haben. Dazu allgemein und ausführlich Fleckner (Hrsg.): Angriff auf die Avantgarde.

Becker-Mrotzek/Böttcher: Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen, S. 20. Dort heißt es zu näheren Erklärung dieses Phänomens: »Sprachgestaltend deshalb, weil die Schüler nun nach bestimmten Vorgaben Sprache gestalten sollten. […] Der sprachgestaltende Absatz reduziert diese Idee auf das bloße Nachgestalten vorgegebener Aufsatzformen, weil mit dem Verlust der Stilübungen zugleich die eigentliche Arbeit an der Sprache verloren gegangen ist. Die Schüler werden in ein Curriculum von fünf basalen Darstellungsformen eingeführt, die das gesamte Spektrum möglicher kommunikativer Anlässe abdecken sollen. Vermittelt werden zunächst die Formen, mit denen dann später die Inhalte dargestellt werden sollen.« (Ebd., S. 20f.)

Vgl. ebd., S. 22.

Vgl. bspw. ebd. sowie u.a. auch Glindemann: Creative Writing, S. 42. Siehe außerdem auch Merkelbach: »Kreatives Schreiben in der Schule«.

Antos: »Eigene Texte herstellen!«, S. 37.

Glindemann: Creative Writing, S. 43. Dazu näher Boueke/Schülein: »›Personales Schreiben‹«, S. 283.

Vgl. Mattenklott: Literarische Geselligkeit, S. 173–182.

Glindemann: Creative Writing, S. 45.

»Ihr vielleicht wichtigstes Verdienst ist die empirische Grundlegung der Schreibdidaktik, das heißt ihr Bemühen um die Klärung der Schreibwirklichkeit: Was tun Schreiber, wenn sie einen Text verfassen? Und wie erwerben sie diese Fähigkeit?« (Becker-Mrotzek/Böttcher: Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen, S. 24)

Dazu etwa einführend Dane/Jungmayr/Schotte (Hrsg.): Im Dickicht der Texte.

Waldmann hat aus dieser Überzeugung sein bis heute stark innerhalb der Fachdidaktiken und auch in schulischen Fachseminaren rezipierten Ansatz eines handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts entwickelt. Siehe dazu etwa Waldmann: Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht.

Vgl. Pielow: »Über die literarische Kultur des Schreibkreises«, S. 39.

Vgl. Werder: Der integrative Ansatz im kreativen Schreiben, S. 35.

Piwitt: »Plädoyer für den Gelegenheitsschriftsteller«, S. 25.

Vgl. Mattenklott: »Wem gehört die Literatur?«, S. 76f.

Vgl. Koch/Pielow: Schreiben und Alltagskultur, S. 2.

Vgl. ebd., S. 10.

Vgl. Glindemann: Creative Writing, S. 51.

Siehe dazu insgesamt Rau (Hrsg.): Kreatives Schreiben an Hochschulen.

Vgl. Kinder: »Die Schreibgruppe an der Universität«.

Glindemann: Creative Writing, S. 63f. Siehe dazu auch Waldmann: »Produktiver Umgang mit Literatur«, S. 467f.

Vgl. Glindemann: Creative Writing, S. 64, sowie Werder: Der integrative Ansatz im kreativen Schreiben, S. 33.

Dies wurde z.B. eingefordert in Herholz: »Schreibwerkstätten zwischen Urschrei und Literatur«, S. 240.

Dazu näher Gössmann/Hollender (Hrsg.): Schreiben und Übersetzen.

Linthicum: »Diplomstudium Creative Writing: Das amerikanische Modell«, S. 149.

Vgl. ebd., S. 150.

Glindemann: Creative Writing, S. 79f.

Vgl. ebd., S. 80.

Vgl. Ortheil: »Creative Writing«, S. 100.

Vgl. erneut Dawson: Creative Writing and the New Humanities.

Vgl. Harper/Kroll: »Creative Writing in the University«.

Dazu bekanntlich u.a. näher Glaser/Luserke (Hrsg.): Literaturwissenschaft – Kulturwissenschaft; Nünning/Sommer (Hrsg.): Kulturwissenschaftliche Literaturwissenschaft; Schößler: Literaturwissenschaft als Kulturwissenschaft.

Porombka: »Abgewandt. Angewandt. Zugewandt«, S. 600.

Siehe dazu außerdem auch Spinner: »Kreatives Schreiben und literaturwissenschaftliche Erkenntnis«. Das Kreative Schreiben impliziert aus dieser Sicht, einen Text in der Stoßrichtung des New Historicism als »Gewebe von ›Zitaten‹ aus dem Text der Kultur« (Baßler: »New Historicism und der Text der Kultur«, S. 26) zu verstehen.

Vgl. Bachmann-Medick: Cultural Turns; dies. (Hrsg.): Kultur als Text.

Siehe dazu u.a. Ortheil: »Der Studiengang ›Kreatives Schreiben und Kulturjournalismus‹«. Siehe zudem etwa auch ders.: »Lesen Schreiben Deuten«; Porombka: »Verdammt gut fördern«.

Vgl. http://www.deutsches-literaturinstitut.de/studium-und-lehre.html, zul. abgeruf. am 25.04.2016.

Vgl. die Informationen unter http://www.uni-hildesheim.de/fb2/institute/schreiben/studiengaenge/, zul. abgeruf. am 25.04.2016 sowie auch literaturinstitut-hildesheim.de. Vgl. auch Kap. 5.3. und 7.1.

Porombka: »Das neue Kreative Schreiben«, S. 174f.; vgl. auch Earnshaw (Hrsg.): The Handbook of Creative Writing, S. 4.

Siehe dazu auch Rudloff: Produktionsästhetik und Produktionsdidaktik.

Mearns: »Creative Learning«, S. 165.

Vgl. ders.: Creative Youth, S. 50.

Vgl. Myers: »The Rise of Creative Writing«, S. 290.

Vgl. Kermode: »Institutional Control of Interpretation«.

Meek: »The Politics of Poetics«, S. 86.

Vgl. Schmidt: Die Geschichte des Genie-Gedankens in der deutschen Literatur; Ortheil: »Der Studiengang ›Kreatives Schreiben und Kulturjournalismus‹ an der Universität Hildesheim«, S. 64; Rudloff: »Historische Bezugspunkte kreativen Schreibens«, S. 97.

Derart etwa postuliert in Petzoldu/Orth (Hrsg.): Poesie und Therapie sowie u.a. in Werder: Triffst Du das Zauberwort; ders.: Schreiben als Therapie; ders.: Lehrbuch des kreativen Schreibens.

Ortheil: »Aristoteles und andere Ahnherren«, S. 17.

Spinner: »Kreatives Schreiben und literaturwissenschaftliche Erkenntnis«, S. 79.

Baßler: »New Historicism und der Text der Kultur«, S. 26.

Poromobka: »Das neue Kreative Schreiben«, S. 175.

Eine gründliche Information zu einer solchen generellen Verortung des Schreibens bietet Giuriato/Stingelin/Zanetti (Hrsg.): »Schreiben heißt: sich selber lesen«.

Wolfgang Welsch hat in seiner präzisen Bestimmung dieses Terms gezeigt, wie sowohl missverständlich als auch unumgänglich er wurde – als ›Magie des falschen Namens‹ (vgl. Welsch: Unsere postmoderne Moderne). Jean-François Lyotard bestimmt dabei bekanntlich das »postmoderne Wissen« nicht allein als »Instrument der Mächte«, sondern als Verfeinerung einer »Sensibilität für die Unterschiede« sowie als »Verstärkung« der »Fähigkeit, das Inkommensurable zu ertragen«: »Es selbst« finde »seinen Grund nicht in der Übereinstimmung der Experten, sondern in der Paralogie der Erfinder.« (Lyotard: Das postmoderne Wissen, S. 16)

Diese Diskussion leiten noch immer Barthes: »Der Tod des Autors« sowie Foucault: »Was ist ein Autor?«.

Tasos Zembylas und Claudia Dürr haben im Rahmen ihrer wichtigen empirischen Fallstudien zum literarischen Schreibprozess in actu den Begriff der ›Praxis‹ eingehend bestimmt und dabei Theorien und »andere Verdinglichungsformen« als deren »emergente Produkte« klassifiziert (Zembylas/Dürr: Wissen, Können und literarisches Schreiben, S. 13).

Vgl. Meier: »Poetik«, S. 205. Siehe zudem u.a. auch Fricke: »Poetik«.

Schmitz-Emans/Lindemann/Schmeling: »Vorbemerkung der Herausgeber«, S. VII.

Siehe dazu etwa Jung: Poetik; ders.: Kleine Geschichte der Poetik; Petersen: Mimesis – Imitatio – Nachahmung; Wiegmann: Geschichte der Poetik.

Vgl. exemplarisch Scherpe: Gattungspoetik im 18. Jahrhundert; Stockhorst: Reformpoetik; Trappen: Gattungspoetik.

Zur Frage, was Gegenwartsliteratur ist, siehe etwa Braun: Die deutsche Gegenwartsliteratur, bes. S. 15.

Schmitz-Emans/Lindemann/Schmeling: »Vorbemerkung«, S. XI.

Siehe dazu Volk: Der poetologische Diskurs der Gegenwart. Eine eher thematisch orientierte Darstellung bietet dagegen etwa erneut Wohlleben: Schwindel der Wahrheit.

Siehe dazu u.a. Sybille Krämer: »Sprache und Schrift«; dies.: »Das Medium als Spur und als Apparat«; dies.: »Das Medium zwischen Zeichen und Spur«; dies.: »Zur Sichtbarkeit der Schrift«; dies.: »Was also ist eine Spur?«.

Vgl. hierzu Ruf: »Über Schreiben schreiben«.

Etymologisch kann ›Spur‹, wie es im Deutschen Wörterbuch der Brüder Grimm erklärt wird, von germ. ›spor‹ in der Bedeutung von ›Fußabdruck‹ über mhd. ›spor‹, ›spur‹, ›spür‹ für ›Fährte‹ zurückverfolgt werden. Vgl. Grimm/Grimm: Deutsches Wörterbuch. Bd. 1, S. 235.

Siehe dazu u.a. Jauß: »Spur und Aura«.

Benjamin: Das Passagen-Werk, S. 560.

Vgl. Menke: Sprachfiguren, S. 360.

Stierle: »Aura, Spur und Benjamins Vergegenwärtigung des 19. Jahrhunderts«, S. 45.

Benjamin: Das Passagen-Werk, S. 524.

Menke: Sprachfiguren, S. 362.

Ginzburg: »Indizien: Morelli, Freud und Sherlock Holmes«, S. 136.

Benjamin: Das Passagen-Werk, S. 514.

Vgl. ebd., S. 165.

Derrida: »Die différance«, S. 49f.

Ebd., S. 52.

Ebd., S. 53.

Ebd., S. 55.

Zeilinger: Nachträgliches Denken, S. 86. Siehe auch weiter ebd.: »Kennzeichen der Spur ist es, den (endlichen) Signifikanten auf das ihm ›Vorgängige‹ zu überschreiten ohne diese ›Transzendenz‹ in einem Ursprung enden bzw. anfangen lassen zu wollen. Die Spur ist dabei dem verschwundenen Ursprung viel näher als der metaphysische Ausdruck seiner idealen Bedeutung, denn die Zeichenstruktur trennt die endliche Spur nicht vom Ursprung, sondern: das Zeichen, der Signifikant, ist die Nähe der Spur und des Ursprungs.«

Zu einer Diskussion des ›Schrift‹-Begriffs bei Derrida insbesondere aus praktischer Perspektive siehe Küster: Geordnetes Weltbild, S. 4–16. Siehe dazu insgesamt wiederum Gumbrecht/Pfeiffer (Hrsg.): Schrift sowie Grube/Kogge/Krämer (Hrsg.): Kulturtechnik Schrift. David E. Wellbery hat dazu die Implikationen des poststrukturalistischen Terms von Schrift und Schreiben aufgezeigt (vgl. Wellbery: »Die Äußerlichkeit der Schrift«).

Derrida: Grammatologie, S. 113f.

Zimmermann: »Die Wunde in der Darstellung«, o.S. Siehe auch weiter ebd.: »Eine zeichenvermittelte Erkenntnis wird durch einen vertrauten, konventionalisierten Verweisungszusammenhang hergestellt, in dem man etwas durch etwas anderes zu verstehen meint. Zeichen, die solchermaßen einer dem Ich vorgängigen Welt angehören, stehen vor allem im Dienste von Mitteilungen. Zeichen funktionieren somit im Sinne einer ›Philosophie des Selben‹, welche den oder das Andere aus der Perspektive der Identifizierbarkeit heraus betrachtet. Sie überführen das Abwesende (Signifikat) qua Repräsentation (Signifikant) in Anwesenheit und machen es damit dem Erkenntnishorizont in der Perspektive des Selben verfügbar.«

Dies gilt auch für Levinas Kunst- und Ästhetikbegriff. Dazu näher Esterbauer: »Schattenspendende Moderne.«

Levinas: Wenn Gott ins Denken einfällt, S. 42f.

Ders.: »Die Spur des Anderen«, S. 216.

Zimmermann: »Die Wunde in der Darstellung«, o.S.

Levinas: »Die Spur des Anderen«, S. 235f.

An Studien seien hervorgehoben Basker (Hrsg.): Uwe Timm; ders. (Hrsg.): Uwe Timm II; Cornils/Finlay (Hrsg.): »(Un-)erfüllte Wirklichkeit«; Durzak/Steinecke (Hrsg.): Die Archäologie der Wünsche; Hielscher: Uwe Timm; Kutzmutz (Hrsg.): Uwe Timm – lauter Lesarten; Malchow (Hrsg.): Der schöne Überfluß; Marx (Hrsg.): Erinnern, Vergessen, Erzählen; Text + Kritik 195 (2012): Uwe Timm.

Kammler: »Uwe Timm – ein Archäologe des Alltags«, S. 8.

Greiner: »Warum Uwe Timm ›Schwaan‹ mit zwei a schrieb«, o.S.

Vgl. Kammler: »Uwe Timm«, S. 8.

Etwa bei Gockel: »Vom ästhetischen Nutzen der Currywurst«, S. 234f.

Eine Ausnahme stellt dar Schöll: »›der Autor, ich‹«.

So bei Oliver Jahraus, der einen »medientheoretisch geschulte[n] Blick« auf Timms Erzählkonstellation wirft (vgl. Jahraus: »Totenrede und Roman«, S. 173).

Dazu einführend Faulstich: Medientheorien; Kloock/Spahr: Medientheorien; Lagaay/Lauer: Medientheorien; Leschke: Einführung in die Medientheorie; Mersch: Medientheorien zur Einführung; Schanze (Hrsg.): Metzler Lexikon Medientheorie und Medienwissenschaft; Roesler/Stiegler (Hrsg.): Grundbegriffe der Medientheorie; dies.: Philosophie in der Medientheorie; dies.: Was ist ein Medium?

Vgl. Timm: »Der Blick über die Schulter oder Notizen zu einer Ästhetik des Alltags«.

Timm: Erzählen und kein Ende, S. 7, 10.

Ebd.

Ebd. Siehe dazu wiederum auch Vilém Flussers eigene Ausführungen: »Für wen bin ich da, wenn ich schreibe? So lautet in einer von Schriften beherrschten Gesellschaft die politische Frage: Texte schreiben (und sie publizieren) ist in einer derartige Gesellschaft die eigentlich politische Geste. Alles übrige politische Engagement folgt auf Texte und befolgt Texte.« (Flusser: Die Schrift, S. 43)

Vgl. erneut Morgenroth/Stingelin/Thiele: »Politisches Schreiben«.

Timm: Erzählen und kein Ende, S. 10f.

Timm erinnert sich: »Ich bog den Druck durch Erzählen ab, wobei ich, auf die Situation, das Bild konzentriert, die Wörter in der schriftlichen Form variierte, die Schreibweise nach Klang und Rhythmus umbaute.« (Ebd., S. 12)

Ebd., S. 17.

Ebd., S. 19.

Vgl. Flusser: Die Schrift, S. 124–130.

Timm: Erzählen und kein Ende, S. 20.

Ebd., S. 21.

Ebd., S. 22f.

Baudrillard: Das System der Dinge, S. 40.

Timm: Erzählen und kein Ende, S. 24.

Ebd., S. 26.

Ebd., S. 28.

Flusser: Die Schrift, S. 140.

Vgl. Timm: Erzählen und kein Ende, S. 28.

Vgl. Flusser: Die Schrift, S. 141f.: »Aus diesem einsetzenden Nachdenken über das Denken ist unter anderem und vor allem die ›informatische Revolution‹ entstanden. Es ist eine Revolution, weil sie den Ausgangspunkt zur Welt und zum Menschen umdreht. Sie geht nicht mehr von den soliden Sachen aus (von den Molekülen), sondern von Teilchen wie Elektronen und Protonen, also von der Ebene des Denkens. Eben deshalb kann sie, von unten kommend, die soliden Sachen, inklusive die Menschen als Körper, radikaler verändern als alle vorangegangenen Revolutionen. Von der Veränderung, die sie in den Menschen als denkenden Sachen bewirkt, ganz zu schweigen. Obwohl diese Revolution erst im Ansatz ist, kann man an ihr doch schon einige Grundzüge erkennen. Sie erlaubt zum Beispiel, die soliden Sachen als bloße Erscheinungen technisch (und nicht nur philosophisch) zu durchblicken, und also muß die Welt dieser Sachen immer uninteressanter werden. Sie erlaubt weiterhin, Teilchen auf Schirmen sichtbar zu machen, sie dort zu Bildern zu komputieren, und also muß die Welt dieser Teilchen immer interessanter werden. Drittens erlaubt sie die Herstellung automatischer Denk- und Arbeitsmaschinen, die auf gelenkten Teilchensprüngen beruhen, und also müssen alle mit Denken und Arbeiten verbundenen Werte umgewertet werden. Und sie erlaubt schließlich, Denkprozesse unter einem neuen Gesichtspunkt, jenem der Informatik, zu analysieren und zu synthetisieren, und also müssen wir anders denken lernen.«

Dass Uwe Timm ebenfalls ein Benjamin-Leser ist, zeigt sich, wenn er dessen Essays über Goethes Wahlverwandtschaften, über den Begriff der Geschichte und den Erzähler wörtlich zitiert. Vgl. Timm: Erzählen und kein Ende, S. 21, 41, 57, mit Benjamin: »Goethes Wahlverwandtschaften«; ders., »Der Erzähler«; ders.: »Über den Begriff der Geschichte«.

Timm sagt im Übrigen selbst: »So gibt es so viele Gründe für das Erzählen wie für das Zuhören: Neugierde, Belehrung, Zeitvertreib, Lust am Spiel mit der Wirklichkeit, denn man folgt einer Spur, die nicht wirklich ist, aber doch wahr.« (Timm: Erzählen und kein Ende, S. 78)

Siehe dazu etwa die Beiträge in Giuriato/Stingelin/Zanetti (Hrsg.): »System ohne General«.

Im Essay Die Stimme beim Schreiben zitiert Timm mithin aus einer Studie Albrecht Koschorkes (Körperströme und Schriftverkehr) den Satz: »Der Weg der Schrift besteht darin, Körper und Sinne ins Abwesende zu verschieben; und dort, im Zustand ihres physischen Todes, können sie als Produkte der Phantasie widerstehen« und bewertet diesen als »sehr schöne« Wiedergabe des Prozesses des Schreibens wie des Lesens. Vgl. Timm: »Die Stimme beim Schreiben«, S. 403.

Timm greift Roland Barthes Antrittsvorlesung am Collège de France auf (vgl. Timm: Erzählen und kein Ende, S. 49, mit Barthes: Leçon/Lektion) und folgert daraus u.a.: »Die irritierende Distanz zur Sprache ist der Grund für ein in der Literatur experimentelles, im Alltag spielerisches Umgehen mit ihr. Neue Formen können erprobt werden, das Wort kann im Mund buchstäblich um und um gedreht werden. Durch Kombination kann eine neue Konnotation erreicht werden, winzige Sinnerweiterungen, auch Sinnverwirrungen, eine Destruktion eingefahrener Sprachabläufe, bestimmter Worte, Floskeln, Begriffe, ja sogar der Satzzeichen. Dieses Ver-kehren, Um-drehen, Über-tragen von Bildern, das Auf-splittern von Sinnzusammenhängen gibt es auch im alltäglichen Sprechen. Wenn auch mit der Einschränkung, daß sie durch die Omnipotenz des Geredes in den Massenmedien belang- und damit wirkungsloser werden.« (Timm: Erzählen und kein Ende, S. 55) An anderer Stelle rekurriert Timm dann auch auf Barthes Mythen des Alltags (vgl. ebd., S. 116).

Ebd., S. 132f.

»Der legendäre ›Adorno-Hörsaal‹ VI der Frankfurter Goethe-Universität war überfüllt wie seit den Kampfzeiten nicht mehr, als Uwe Timm, der in diesem Semester die Poetikdozentur bekleidete, im fünfzigsten Jahr dieser Einrichtung, seinen Vorlesungszyklus eröffnete. Man saß auf Bänken und Pulten, alle Seitengänge und selbst die Zugänge waren verstopft. In großer Zahl erschienen war das im vormals umkämpften Frankfurter Westend längst sesshaft gewordene und daselbst ergraute linke Bildungsbürgertum. […] Zu hören waren dann aber in geballter Verdichtung fünf konzise poetologische Vorlesungen, die es in sich hatten und deren Vortragender seiner Aufgabe präzise, konzentriert und beherzt nachkam. […] Ein würdiges Ende, auch für den ›Adorno-Hörsaal‹, der vor dem Abriss steht.« (Breidecker: »Der Autor im Hall der Gedanken«, o.S.)

Lützeler: »Urknall und Verheißung«, o.S.

Timm: Von Anfang und Ende, S. 57.

Timm bezieht sich hier auf eine Studie Jan Assmanns Studie (vgl. ebd., S. 66, mit Assmann: »Kollektives Gedächtnis und kulturelle Identität«).

Timm: Von Anfang und Ende, S. 65f.

Ebd., S. 84f. Timm gibt eines von mehreren Beispielen: »Ich war vielleicht neun Jahre alt, als ich zum ersten Mal von den Eltern mit in ein Theaterstück für Erwachsene genommen worden war. Nicht ins Schauspielhaus, sondern in ein plattdeutsches Stück im Ohnsorg-Theater. Die Erinnerung daran ist von einer ganz erstaunlichen Frische und umfasst alle Sinne. Geruch, Geräusche, das Bühnenbild, die Handlung, die Figuren, und auch das blieb im Gedächtnis, die Melancholie des Stücks, das ›Die Königin von Honolulu‹ hieß. Sogar der Geschmackssinn ist in der Erinnerung aufgehoben, denn in der Pause gab es Frankfurter Würstchen mit Kartoffelsalat. Über Jahre habe ich diese Stimmung als eine freudige Erwartung mit ins Theater getragen, habe später im Studententheater gespielt, bis irgendwann die Lust und die Neugierde auf die Theaterbesuche nachließen, nicht aber die Lust auf Kartoffelsalat mit Frankfurter Würstchen, die mich, bestelle ich sie mir, wiederum an das Theater erinnern.« (Ebd., S. 85) Für Timm gibt es zudem aber vor allem auch »Wörter, die, weil an ganz bestimmte Erlebnisse gebunden, eine regelrechte Bilderflut auslösen« (ebd.).

Ebd., S. 131.

Ebd., S. 132.

Ebd., S. 142.

Ebd.

Ebd.

Foucault: »Über sich selbst schreiben«, S. 357.

Es handelt sich um die Bände Haslinger/Treichel (Hrsg.): Wie werde ich ein verdammt guter Schriftsteller und dies. (Hrgs.): Schreiben lernen – Schreiben lehren.

Z.B. Norbert Hummelt, Juli Zeh, Katja Lange-Müller oder Ursula Krechel.

Z.B. Hans Otto Jorgensen, Vivian Sohn Eden, Nirav Christophe, Amir Or, Eldrid Lunden, Staffan Söderblom oder Daniel Soukup.

Z.B. Tilman Krause und Olaf Kutzmutz.

Vgl. Lentz: »Warum steht jetzt da, was das steht«.

Vgl. ders.: »Schreiben lernen?«.

Vgl. hierzu Ruf: »Medienästhetik und Creative Writing«.

Lentz: »Warum steht jetzt da, was da steht«, S. 156.

Siehe hierzu erneut Foucault: »Über sich selbst schreiben« sowie etwa auch Demuth: Zur Sprache kommen, bes. S. 11