Eva Neuland
Jugendsprache
A. Francke Verlag Tübingen
Eva Neuland ist Professorin i.R. für Germanistik / Didaktik an der Bergischen Universität Wuppertal.
Wie z.B. das Nürnberger „Komm“, das Kölner Stollwerck, das Dreisameck in Freiburg, das autonome Jugendzentrum in Zürich; vgl. dazu u.a. Müller-Münch u.a. 1981.
Open End-Hearing des ZDF : „Eine neue Jugendrevolte?“ 11.02.1981.
Vgl. dazu später ausführlicher Kap. IV .2: Jugendsprachen in der jüngeren Sprachgeschichte nach 1945.
Z.B. die Analysen von Haller 1981, Oltmanns 1980, Brückner/Kraushaar 1978.
Zuerst: Jugendwerk der deutschen Shell: Jugend ’81, Lebensentwürfe, Alltagskulturen, Zukunftsbilder, 2 Bde., Opladen 1989.
S. dazu Griese 1985, S. 47.
S. die Überschrift des Spiegel-Titelblattes 1984.
In: Rheinischer Merkur/Christ und Welt v. 29.09.1980, zit. nach Roos 1982, S. 28f.
In: Vorwärts v. 12.09.1980, zit. nach Roos 1982, S. 26f.
Vgl. dazu die ausführlichere Kritik in Neuland 1996.
So der Titel eines einschlägigen Aufsatzes von Wolfgang Klein 1986.
So die kritische Auseinandersetzung bei Sieber/Sitta 1992.
Es handelt sich um eine von Stickel und Volz durchgeführte Befragung von Zeitungslesern zum Thema: „Was halten Sie vom heutigen Deutsch?“, die auf einer Jahrestagung des Instituts für Deutsche Sprache in Mannheim vorgestellt und im Jahr 1999 veröffentlicht wurde.
Damit sind vor allem die Gespräche des damaligen Bundespräsidenten von Weizsäcker gemeint.
Nach Neuland 1987.
Vgl. dazu die Analyse von Bopp im Kap. IV .2.4 zum studentischen Sprachgebrauch in den 80er Jahren.
Im Rückgriff auf Freuds klassische Abhandlung über: „Das Unbehagen in der Kultur“ 1930.
Holzkamp 1980, S. 203.
Projekt vom Friedrich-Ebert-Gymnasium, Bonn 1983, auszugsweise veröffentlicht in: Der Spiegel 32, 1983, S. 141.
Nach Neuland: Doing Youth 2003, S. 261ff.
Zum Amüsement als Element der Kulturindustrie vgl. Adorno 1971, S. 122.
Vgl. Kap. III .3.3: Medien als Promotoren des sprachlichen Wandels.
Vgl. Neuland 2003a, S. 267ff.
Vgl. dazu Kap. III.3.3.2: Kommerzialisierung der Jugendsprache in Werbung und Unterhaltung.
Vgl. dazu ausführlicher Neuland/Volmert 2009.
Vgl. dazu Neuland/Könning/Wessels 2017
Vgl. dazu im Folgenden Kap. IV .3.3.2.2, bes. die Studie von Dürscheid u.a. 2010.
Vgl. dazu im Folgenden Kap. IV .1.1: Historische deutsche Studentensprachen.
Vgl. dazu im Folgenden Kap. II .4.6
Vgl. dazu genauer Neuland 2014.
Schlobinski/Kohl/Ludewigt 1993.
So Neuland 2003.
So Henne 1981, S. 372.
In dem Themenheft: Sprache und Erfahrung der Zeitschrift Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie finden sich einschlägige Beiträge von Bättig und Schleuning.
Vgl. Kap. II .2.1: Philologische Tradition der Sondersprachforschung und II .2.2: Psychologische Tradition der Sprachentwicklungsforschung.
Die preisgekrönten Einsendungen wurden von Pörksen/Weber 1984 publiziert.
Die Tagungspublikation stammt von Ermert (Hrsg.) 1985.
Dazu rechnen die Beiträge von Bättig u.a. sowie Schleuning 1980 sowie Behrendt u.a. 1982.
Dies demonstriert Henne gegenüber dem Begriff „otzen“(1981, S. 381).
So leitete Bayer seine zu weitreichenden pädagogischen Konsequenzen führende Kri tik an der Jugendsprache aus Beispielen von Schulaufsätzen und Examensarbeiten ab (1982, S. 142).
So noch kürzlich Volmert 2004.
Vgl. dazu Kap. III .1: Jugend und Jugendsprache.
Vgl. Henne 1981, S. 372, später auch Weber 1984, S. 66.
Bucher/Callieux/Gloy 1985, S. 116.
Schlobinski u.a. 1993, zuvor auch schon bei Januschek 1989 sowie 1991.
Hirt 1909, S. 244; vgl. bereits Henne 1984, Bd. 1, S. 2.
Henne/Objartel (Hrsg.) dokumentieren diese Tradition in der sechsbändigen Bibliothek zur historischen deutschen Studenten- und Schülersprache (1984).
Vgl. dazu Kap. IV .1.2.
Vgl. dazu das OBST -Themenheft: Sprechalter (62/2001) sowie Kap. II. 4.2.
Vgl. Kap. IV .2: Jugendsprachen in der jüngeren Sprachgeschichte nach 1945.
Veröffentlicht unter dem Titel Jugendsprache und Jugendgespräche 1981.
Pörksen/Weber 1984.
Vgl. Kap. II .5.2: Vielfalt der Methoden.
Vgl. dazu im Folgenden Kap. II .5.2.1
Die Textbeispiele mit Originaläußerungen Jugendlicher werden hier der besseren Verständlichkeit wegen in vereinfachter und vereinheitlichter Transkription wiedergegeben (z.B. Groß-/Kleinschreibung, Betonungen, Pausenzeichen). Grundsätzlich wird versucht, den Konventionen der Verfasser zu folgen.
Sowie Neuland/Martin/Watzlawik 2003, Neuland 2016.
Vgl. dazu Neuland 1994, S. 95 sowie Kap. IV .3.1.2: Deutsche Schülersprachen; zur Personenklassifikation vgl. auch Spreckels 2006.
Zimmermann 2003, S. 176.
Z.B. Lacarescu 2003.
Vgl. dazu Neuland/Lie/Watanabe/Zhu 2007 sowie jüngst Colinet Tatchouala 2016.
Vgl. dazu im Folgenden Kap. IV .3.3.2.2
Vgl. dazu auch den Übersichtsbeitrag von Neuland zum Sprachgebrauch in Jugendgruppen 2018a.
Vgl. dazu das Beispiel „Fetter Arsch“ im vorliegenden Band im Kap. V.1.1.
Vgl. dazu im Folgenden Kap. II .5.3.
Vgl. die von Henne/Objartel 1984 herausgegebene Bibliothek zur historischen deutschen Studenten- und Schülersprache.
Dazu ausführlicher Neuland 2003.
Vgl. Kap. II .2.1: Philologische Tradition der Sondersprachforschung und Kap. IV .1: Frühe Formen von Jugendsprachen in der Sprachgeschichte.
S. Kap. II .2.2.: Vorläufer der modernen Jugendsprachforschung.
Neuland 1987, S. 80.
Vgl. dazu Neuland 2015, S. 20 und 22ff.
Vgl. dazu insbes. Schlobinski/Kohl/Ludewigt 1993.
Vgl. dazu insbes. Schwitalla 1988.
Vgl. Kap. IV .3.3.2.2: Sprachgebrauch in Neuen Medien.
Wie z.B. Zimmermann 1993.
Vgl. dazu Tidrike 2007.
Vgl. Kap. II .4.1.
Vgl. dazu im Folgenden Kap. IV .3.4: Äußere Mehrsprachigkeit von Jugendsprachen.
Damit sollen mögliche konkrete sprachliche Defizite nicht übergangen werden.
Zitate in Originalorthographie.
Vgl. Kap. II .3.2.
Zu Problemen der Lexikographie und Lexikologie vgl. Schlobinski 2003, S. 233ff.
Neuland/Martin/Watzlawik 2002, S. 82.
So auch Watzlawik 2006.
Vgl. Kap. II .3.1, II .3.3, II .3.4.
Dazu bereits Labov 1976.
Vgl. Kap. II .3.4.
Vgl. dazu die Darstellung von Androutsopoulos 1998.
Vgl. dazu die einleitenden Bemerkungen bei Schlobinski/Schmid 1996.
So eine Frage im Einleitungsbeitrag zur Züricher Jugendsprachkonferenz: Spricht die Jugend eine andere Sprache? Neue Antworten auf eine alte Frage in Dürscheid/Neuland 2006, S. 23.
Vgl. dazu im Folgenden Kap. IV .3.1.3: Zur Relevanz soziolinguistischer Merkmale.
Vgl. dazu die Ausführungen zum Stellenwert vergleichender Untersuchungen bei Neuland 1998, S. 71f.
S. dazu ausführlicher Syring/Bohl/Treptow 2016.
Vgl. Kap. II .1.2.
Vgl. dazu ausführlicher Eckert 1997 und Cheshire 2004.
Z.B. gegenüber den Vorstellungen von Jugendlichen als unreife „Noch-nicht-Erwachsene“ oder als unangepasste „Abweichler“ von der Norm.
Vgl. Kap. II .5: Zwischenbilanz.
Henne 1986, S. 208.
So z.B. bei Löffler 2005.
So lautete der programmatische Titel der Internationalen Fachkonferenz 2001 in Wuppertal.
Vgl. dazu v.a. Kap. II .4.5 und Fußnote 38.
Vgl. dazu Neuland/Schubert 2005, S. 245ff. sowie Neuland 2006, S. 66ff.
Vgl. Neuland: Subkulturelle Sprachstile Jugendlicher heute 2003.
S. dazu u.a. Nabrings 1981, S. 77ff., Hartmann 1990, S. 42ff., Barbour/Stevenson 1998, S. 48ff.
So Holtus/Radtke 1986/1990.
Vgl. dazu v.a. Nabrings 1981, S. 33ff. sowie Löffler 2016, S. 86ff.
Vgl. Berruto 2004, S. 189ff.
Vgl. dazu auch Neuland: Variation im heutigen Deutsch, 2006, S. 11f.
So Androutsopoulos 1998.
So Berruto 2004, S. 190, vgl. auch Durrell 2004, S. 203f.
Vgl. Kap. IV .3.1.3: Zur Relevanz soziolinguistischer Merkmale.
Wie z.B. vor allem von Sandig (1986, 2006) vertreten.
Im Sinne von Labov 1976.
Dittmar 1997, S. 225ff.
Kallmeyer 2000, S. 266ff.
Vgl. Kap. II .3.4: Sprechstilanalysen.
Vgl. dazu auch die gruppenvergleichende Studie von Chovan 2006.
Vgl. dazu Häcki Buhofers Ausführungen über die Grenzen des Funktionalitätsansatzes in der Variationslinguistik (2000, S. 23f.).
Vgl. im Folgenden Kap. IV .3.3: Innere Mehrsprachigkeit von Jugendsprachen.
So Auer 1986 für Standard/Dialekt-Kontinua sowie 1998.
Vgl. Kap. II .2.1.
Vgl. dazu auch Keller/Kirschbaum 2000.
Vgl. Neuland 2016 sowie die Übersicht im folgenden Unterkapitel (S. 115).
Weitere Beispiele sind den ausführlichen lexikalisch-semantischen Analysen des Wuppertaler DFG -Projekts zu entnehmen, vgl. Neuland 2016, Kap. III.
Vgl. dazu Kopperschmidt 1987.
Elektronische Ressource, Kunkel-Razum/Osterwinter 2007.
Nach Daten aus dem Wuppertaler DFG -Projekt.
Ursprünglich, jedoch in anderer Bedeutung bei Labov 1976.
Vgl. dazu ausführlicher Neuland, 2018b: Aktuelle Sprachwandelprozesse als Gegenstand der Reflexion im DaF-Unterricht.
Vgl. Drosdowski/Henne 1980, S. 630.
Vgl. von Polenz 1983, S. 51.
Vgl. dazu auch Glück/Sauer 1990, die ein Kapitel zur Sprachpraxis der Gegenwart der „Jugend- und Szenesprache“ widmen, das allerdings hauptsächlich Beispiele der medial konstuierten „Jugendsprache“ präsentiert.
So Trudgill 1972.
Vgl. dazu Neuland 1993.
Vgl. dazu im Folgenden Kap. IV .3.4: Äußere Mehrsprachigkeit von Jugendsprachen.
Vgl. die Übersicht im nächsten Unterkapitel (S. 125).
Vgl. dazu die kritische Bestandsaufnahme von Gerdes 2007 sowie Kap. I.2.2: Jugendsprache als Konsumgut.
S. dazu u.a. Buschmann 1994, Anthonsen 1998, Homann 2006, Roethlisberger 2006.
Dazu ausführlicher Neuland 2013.
Auer 2003, S. 257.
S. dazu Lalova 2008 mit Beispielen aus der Sendung: Brand-neu, MTV 2007.
Vgl. dazu die Beispiele von Bricolagen aus medialen Ressourcen im Folgenden in Kap. IV .3.1.2 („Lollo Ferrari“, S. 141f.) und in Kap. IV .3.3.1.2 („Puzzle-Spaß“, S. 150).
Vgl. dazu Neuland: Jugendsprachen im gesellschaftlich-historischen Wandel 2003 sowie Lapp 1989.
Diese Tradition wird dokumentiert in den Bänden 2 bis 4 der von Henne und Objartel herausgegebenen Bibliothek zur historischen deutschen Studenten- und Schülersprache (1984).
Die dokumentieren die Bände 5 und 6 der Bibliothek der historischen deutschen Studenten- und Schülersprache.
In diesem Zusammenhang ist aufschlussreich, dass auf dem Deutschen Burschentag 1817 auf der Wartburg in Verfolgung des Einheits- und Freiheitsgedankens Beschlüsse gegen die Verwendung von Adelstiteln und von französischen Bezeichnungen getroffen wurden.
Schulze/Ssymank (1910, S. 152) schätzen die Anzahl der Studenten im deutschen Sprachraum um 1800 auf 7000.
Anhaltspunkte dafür bietet das Wortregister der „Bibliothek zur historischen deutschen Studenten- und Schülersprache“, das die Komposita von 18 ausgewählten Begriffen zusammenstellt Henne/Objartel (Hrsg.) 1984 (Bd. 1, S. 288ff.).
Vgl. dazu u.a. Krause 1979.
Handwerksgesellen, Genossen (vgl. Grimmsches Wörterbuch 1854).
Nach von Polenz (1972, S. 93) betrug die Anzahl der lateinisch geschriebenen deutschen Bücher 1740 28 %, 1770 noch 14 %.
Vgl. Kluge 1912.
So Kluge 1895, S. 31.
Vgl. dazu Dolch 1858, S. 97ff.
Die Universitätsgesetze untersagten den Studenten z.B. in Jena und Göttingen noch am Ende des 18. Jahrhunderts die Eheschließung unter Androhung des Verlustes ihrer akademischen Bürgerrechte.
Vgl. dazu die historischen Darstellungen von Ariès 1975 und Gillis 1980.
So lautet der Titel einer kleinen Abhandlung von Steinhäuser: „Die Muttersprache im Munde des Breslauer höheren Schülers und ihre Läuterung im deutschen Unterricht“ (1906).
Nach Melzer: Fangen spielen
Nach Melzer: Fußball spielen, Hallenbad
Vgl. dazu Kap. II .2.3: Sprachkritische Traditionen in der Nachkriegszeit sowie die folgenden Einzeldarstellungen im Kap. IV .2.
Vgl. dazu im Folgenden Kap. IV .3.1.2.: Deutsche Schülersprache: Zum Sprachgebrauch der „Normalos“.
Vgl. Kap. III .1.2.2 (S. XX ).
Vgl. Kap. II .2.2, v.a. die auf Tagebuchanalysen beruhenden Darstellungen von Ch. Bühler (1934).
Eine erste Analyse wurde von Linke 1998 vorgelegt.
Vgl. dazu Gillis 1980, S. 155ff.
Zur Sprache der bündischen Jugend vgl. Casper-Hehne 1989.
Vgl. dazu die weiterführenden Darstellungen v.a. Gillis 1980, Ariès 1975.
Vgl. dazu Fischer-Kowalski 1983.
Bondy/Braden 1957, S. 24.
Küpper 1961, S. 187f.
Vgl. dazu die kulturgeschichtlichen Darstellungen bei Grube/Richter 1981, Glaser 1986, Siepmann 1983 und 1986 sowie Kraushaar 1996 und 1998.
Stave 1964.
Vgl. dazu Kap. II .2.3: Sprachpflegerische Traditionen in der Nachkriegszeit.
So in Twen 1, 1959, S. 3.
Vgl. dazu auch Pape 1970.
Nachweis nach Hahn 1995.
Vgl. dazu Fischer-Kowalski 1983 sowie Breyvogel 2003.
Erste Beobachtungen lieferte Jäger bereits 1970.
Gillis 1980, S. 206ff.
Vgl. dazu die Dokumentationen und Analysen in Klimke/Scharloth 2007.
Vgl. dazu z.B. die Dokumentation von Brunotte 1973, die von Wolff/Windaus 1977 herausgegebenen Protokolle und Materialien der Studentenbewegung 1967–69 sowie die Dokumentation von Miermeister/Staadt 1980.
Marcuse 1967, S. 103ff.; vgl. dazu auch Kopperschmidt 2000.
So Schilling 1972, S. 148.
So Wengeler 1995, S. 384.
Vgl. dazu die in Heringer 1982 dokumentierten einschlägigen Beiträge.
Vgl. dazu auch Schütte 1980.
Vgl. dazu Ziehe 1977.
Stubenrauch 1978.
Vgl. Behrendt/Galonske 1982; fiktive Rede, Zitat nach Schleuning 1980.
So z.B. bei Behrendt u.a. 1982 über die Sprache der sog. „Spontis“. Vgl. Kap. III .1.
So Neuland 1987.
S. Kann 1985.
Vgl. dazu auch Kuhn 1983.
So Steger 1989, S. 22 sowie Schank/Schwitalla 2000.
Vgl. Kap. III .3.3.2.
Vgl. dazu auch Funke 1982 sowie Andersson 1985.
Beneke hatte 1982 eine Dissertation zum Thema „Untersuchungen zu ausgewählten Aspekten der sprachlich-kommunikativen Tätigkeit Jugendlicher“ vorgelegt.
Vgl. dazu ausführlicher Neuland/Schlobinski 2015, 292ff.
Vgl. die jüngsten Shell-Studien (2000, 2002, 2006) sowie die Analysen von Janke/ Niehues 1995, Ferchhoff 1999, Farin 2001 sowie Zinnecker u.a. 2002.
Vgl. Watzlawik 2000.
Vgl. dazu im Folgenden Kap. IV .3.3.2.2.
Dies zeigen die soziobiografischen Befunde aus dem Wuppertaler DFG -Projekt (Neuland 2016).
Vgl. die entsprechende Abbildung III .1.4 (S. 97).
Vgl. dazu Kap. II .3.8.
Zu strukturellen, inhaltlichen und funktionalen Unterscheidungsmerkmalen konversationeller Handlungsmuster ausführlicher Neuland 2016, 243ff.
Vgl. dazu Kap. II .2.2.
Vgl. die Zusammenfassung bei Neuland 2016, S. 308.
So bei Branner 2003, Spreckels 2006, Walther 2015, 2017.
Vgl. dazu Kap. IV .1.3: Forschungsdesiderate.
Zu qualitativen Einzelbefunden vgl. zusammenfassend Neuland 2016, S. 308f.
Vgl. z.B. Henn-Memmesheimer/Hofer 2006.
Vgl. u.a. Werlen sowie Siebenhaar 2006, Galliker 2014.
Vgl. dazu im Folgenden Kap. IV .3.3.2.3: Regionalsprachen.
Vgl. dazu das Zitat von Laukhard in Kap. IV .1.1.3 (S. 143).
Vgl. Kap. III .3.2.1: Informalisierung des öffentlichen Sprachgebrauchs.
Vgl. Kap. IV .3.1.2: Deutsche Schülersprachen (S. 178 ff.).
Vgl. dazu im Folgenden das Beispiel in Kap. V.1: Schülersprache, Schulsprache und Unterrichtssprache.
Vgl. Kap. II .3.3: Ethnographie der Jugendsprache.
Vgl. Auer (Hrsg.) 1998.
Vgl. auch die Beispiele in Kap. 3.1.1, S. 175 ff.
Vgl. dazu die zusammenfassende Darstellung bei Spiegel 2017 sowie grundlegend Siever u.a. (Hrsg.) 2005.
So Henn-Memmesheimer/Hofer 2006, S. 201.
Vgl. Kelle 2000.
Vgl. dazu bereits Kap. IV .3.1.3.4: Regionale Herkunft.
Vgl. dazu auch Siebenhaar 2006.
(uv = unverständlich)
Vgl. Kap. IV .3.1.2: Deutsche Schülersprachen sowie Neuland/Schubert/Steffin 2007.
Nach Neuland 2003d, S. 105.
Vgl. Kap. IV .3.1.2.
Vgl. dazu Neuland/Schubert/Steffin 2007.
deutsche Äußerungen in Normalschrift, sizilianische in Kursivschrift, italienische in Courier.
So Hinnenkamp 2003.
Dt. Übersetzung hier in normaler Type
Vgl. Hinnenkamp 2003, S. 412.
Vgl. dazu Kotsinas 1998.
Vgl. dazu Welsch 1995.
S. Androutsopoulos 2003, S. 86.
Vgl. dazu Hewitt 1994, 1998.
Vgl. dazu Auer/Dirim 2000 und die Typologisierung von Ethnolekten von Auer; hier Kap. III .3.2.2: Prestige des Substandards.
Vgl. dazu Kap. II . 4.6, S. 75 ff.
Vgl. dazu Neuland 2003c, S. 143.
Vgl. dazu ausführlicher Neuland 2016a.
Vgl. dazu ausführlicher Baradaranossadat 2011, auch Morek 2016.
S. dazu die Übersicht in Kap. III .1.2.2.
Vgl. Kap. II .3.8 sowie IV .3.1.2.
Vgl. dazu strukturfunktionale Konzepte, v.a. Fend 2002.
So Ehlich 1981.
Streeck spricht in diesem Zusammenhang von „konfligierenden Relevanzsystemen“ zwischen der Lehrerwelt und der Kinderwelt (Streeck 1983, S. 203).
Vgl. Gohlke 1981, S. 253, S. 259.
Authentische Beispiele nach Cherubim/Neuland 2011.
Vgl. dazu auch das interaktionistische Konzept von Brumlik/Holtappels 1987.
Vgl. Cherubim 1981, S. 119, Ziegler 2006, S. 167.
Alle Personennamen wurden anonymisiert.
Vgl. dazu auch Baradaranossadat 2011.
Vgl. dazu Sitta 1990.
Wuppertaler DFG -Projekt zur sprachlichen Höflichkeit bei Jugendlichen. Empirische Untersuchungen zu Gebrauchs- und Verständnisweisen im Schulalter. www.hoeflichkeit.uni-wuppertal.de
Alle Beispiele aus Neuland 2018.
S. Kap. II .4.7, IV .3.1.2, V.2.1.
Vgl. dazu die Studie von Busch 2017 zur Kommasetzung.
Vgl. Neuland 2016.
Vgl. dazu ausführlicher Bekes/Neuland 2006.
Nach den Richtlinien und Lehrplänen 2004 (1999).
So v.a. Riegel 1979, Praxis Deutsch 1980, Jansen 1980, Wendel 1985, Brenner 1983, Schlobinski 1990.
V. a. Hoppe/Romeikat/Schütz 2003 auch mit Beispielen aus literarischen Texten.
Vgl. zu dieser Kritik v.a. Baurmann 2003.
Sprache im Gebrauch: Vielfalt und Normierung. Berlin: Cornelsen 2001.
Sprachwelt Deutsch. Bern: Schulverlag 2003.
Dabei wird leider immer noch nicht zwischen Sprachvarietäten und Sprachvarianten unterschieden (S. 324).
Vgl. Neuland/Peschel 2013, S. 197.
http://www.goethe.de/z/jetzt
Vgl. dazu auch www.pons.de.
Vgl. dazu die Analysen von Klose und Maijala 2007.
Sprachbrücke 1. Ernst Klett Sprachen GmbH, Stuttgart 1987, S. 216.
Vgl. dazu bereits die frühen Beiträge von Pankau 1984 sowie Döring 1986.
Neue Adresse 7 bis 8. Helsinki 2001.
Die Hochkonjunktur des Themas „Jugendsprache“ dauert auch fast zehn Jahre nach dem Erscheinen der Erstauflage dieses Bandes noch ungebrochen fort. Die Aufgeregtheit in der öffentlichen Diskussion hat allerdings nachgelassen; und damit wurde auch der Blick freigemacht für die vielen zwischenzeitlich neu hinzugewonnenen wissenschaftlichen Erkenntnisse. Diese wurden vor allem im Rahmen der drei weiteren internationalen Fachkonferenzen präsentiert, die 2011 in Freiburg, 2014 in Karlsruhe und 2016 in Graz stattfanden. Die jeweiligen Publikationen (herausgegeben von Kotthoff Kotthoff, Helga /Mertzlufft 2014, Spiegel/Gysin 2016, Ziegler Ziegler, Evelyn i. E.) demonstrieren eindrucksvoll die inhaltlichen und methodischen Weiterentwicklungen der internationalen Jugendsprachforschung. Schließlich erfreut sich das Thema „Jugendsprache“ aber auch in Schule und Sprachunterricht im In- und Ausland weiterhin großer Beliebtheit, vor allem bei den Jugendlichen selbst.
Die Neuauflage dieser Einführung kann diesen Aspektreichtum nur ansatzweise aufgreifen, indem wichtige neue Fragestellungen, Gegenstandsfelder und ausgewählte Ergebnisse einbezogen und mit einer Vielzahl von Textbeispielen veranschaulicht werden.
Eva Neuland Wuppertal, im August 2017
Jugendsprache hat Hochkonjunktur: als Schlagwort in der Öffentlichkeit, als Forschungsgegenstand in der Sprachwissenschaft, als konkrete Spracherfahrung von Eltern, Lehrkräften und nicht zuletzt von Jugendlichen selbst.
Jugendsprache ist ein Ausdruck mit vielen Lesarten:
In der Öffentlichkeit ist die Rede von der Sprache der Jugend, von Kiez- und Szenedeutsch. Die Jugendsprache gilt immer noch und immer wieder als Stein des Anstoßes, der Verständigungsprobleme Verständigungsprobleme zwischen den Generationen und negative Einflüsse auf die Allgemeinsprache auslöse. Zugleich wirkt Jugendsprache aber auch als ein Faszinosum und als Attraktion auf dem Markt der Jugend- und Szenewörterbücher.
In den Sprach- und Kulturwissenschaften werden solche öffentlichen Lesarten von Jugendsprache als mediale Konstruktionen mediale Konstruktion kritisiert. Die linguistische Jugendsprachforschung charakterisiert die unterschiedlichen Sprachgebrauchsweisen von Jugendlichen als Variationsspektrum Variationsspektrum und Ensemble subkultureller Sprachstile.
In Familie, Schule und Jugendarbeit herrscht Informations- und Aufklärungsbedarf im Hinblick auf den Umgang mit Jugendsprache bei Kindern und Jugendlichen im Spektrum zwischen Akzeptanz, Duldung und Abwehr.
Und die Jugendlichen selbst? Sie scheinen von der Existenz einer eigenen Jugendsprache fest überzeugt, nutzen sie identifikatorisch in ihren Gruppen Gruppe und Szenen Szene , vergnügen sich am Spiel mit Sprache und an der Abwandlung von Gewohntem und setzen die Wirkung eines solchen Sprachgebrauchs oft bewusst ein.
Schließlich erfreut sich das Thema Jugendsprache einer großen Beliebtheit im schulischen Sprachunterricht – und in der universitären Lehre. Nicht nur Lehramtsstudierende wollen etwas über die Jugendsprache und an der Jugendsprache lernen und Einsichten in Gebrauchsweisen der deutschen Sprache gewinnen.
Die vorliegende Einführung will mit dem vielschichtigen Phänomen der Jugendsprache vertraut machen. Zunächst werden öffentliche Diskurse und mediale Konstruktionen mediale Konstruktion von Jugendsprache aus kulturanalytischer kulturanalytisch Sichtweise erörtert. Anschließend werden Grundlagen und Entwicklungen der Jugendsprachforschung in Deutschland aufgezeigt. Im Zentrum stehen deutsche Jugendsprachen in ihren gesellschaftlich-historischen Erscheinungs- und Funktionsweisen in Geschichte und Gegenwart. Neben frühen Formen von Studenten- und Schülersprachen werden Entwicklungsetappen von Jugendsprachen in der jüngeren deutschen Sprachgeschichte nach 1945 bis zur Gegenwart verfolgt. Auf der Grundlage der in aktuellen theoretischen Konzepten der linguistischen Jugendsprachforschung vertretenen Heterogenitätsthese wird dabei nach jugendtypischen Merkmalen des Sprachgebrauchs, also nach Typizität in der Heterogenität Heterogenität gefragt. Ein Ausblick auf Jugendsprachen in Schule und Unterricht schließt die Darstellung ab.
Die Einführung soll Studierende der Sprach- und Kulturwissenschaften zu wissenschaftlicher Eigenarbeit und empirischen Erkundungen anregen und angeleitetes forschendes Lernen ermöglichen. Dabei kann die hier notwendige Beschränkung auf deutsche Jugendsprachen und die Konzentration auf die deutschsprachige Jugendsprachforschung durch kontrastive kontrastiv Analysen von Jugendsprachen in anderen Ländern und Kulturen und durch den einschlägigen internationalen Forschungstand erweitert werden. Die weiterführenden Literaturhinweise können zur vertiefenden Lektüre für spezifische Fragestellungen genutzt werden. Schließlich möchte die Einführung dazu beitragen, der Perspektivenverengung des Themas Jugendsprachen in der Medienöffentlichkeit entgegen zu wirken und den linguistischen wie interdisziplinären Perspektivenreichtum aufzuzeigen.
Abschließend sei vielen an dieser Stelle für das Zustandekommen dieser Einführung gedankt: den Studierenden für ihr nicht nachlassendes Interesse und ihre Erwartungen, Freunden und Kollegen im In- und Ausland für wertvolle Hinweise und Chancen zum fachlichen Austausch, den Jugendlichen, Eltern und Lehrkräften für das entgegengebrachte Vertrauen in unseren Gesprächen, meiner Familie für Geduld und Ermutigung. Nicht zuletzt danke ich meinen Mitarbeitern für ihre Unterstützung, ganz besonders Kerstin Runschke für die Hilfe bei der Manuskripterstellung.
Eva Neuland September 2008