Bettina Kümmerling-Meibauer
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ISBN 978-3-534-23546-9
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eBook (PDF): 978-3-534-72692-9
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Einleitung
I. Kinder- und Jugendliteratur: Definition und Begriffsgeschichte
1. Definition
2. Begriffsgeschichte
II. Forschungsgeschichte
III. Theoretische Ansätze und Fragestellungen
1. Literacy Studies
2. Kinderkulturforschung/Kindheitsforschung
3. Kinderliterarische Komparatistik
4. Klassik- und Kanonforschung
5. Crosswriting
6. Kinderliteratur und Medien
7. Text-Bild-Interdependenzen
IV. Geschichte der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur
1. Vom Mittelalter bis zur Frühen Neuzeit
2. Aufklärung
3. Romantik
4. Vom Biedermeier bis zum Ende des Ersten Weltkrieges
5. Weimarer Republik
6. Nationalsozialismus und Exil
7. Restaurative und moderne Tendenzen: 1945–1980
8. Entwicklung neuer Themen und Formen: 1980–2011
V. Einzelanalysen repräsentativer Werke
1. E.T.A. Hoffmann: Nußknacker und Mausekönig (1816)
2. Emmy von Rhoden: Der Trotzkopf (1885)
3. Erich Kästner: Emil und die Detektive (1929)
4. Josef Guggenmos: Was denkt die Maus am Donnerstag? (1967)
5. Kirsten Boie: Ich ganz cool (1992)
6. Cornelia Funke: Tintenwelt-Trilogie (2003–2007)
Zeitleiste
Literaturverzeichnis
Personenregister
Sachregister
Die Bücher brauchen die Phantasie der Kinder, das ist wahr. Aber noch wahrer ist es, dass die Phantasie der Kinder die Bücher braucht, um zu leben und zu wachsen. Es gibt nichts, was das Buch als Wurzelboden der Phantasie ersetzen kann (Astrid Lindgren: Ansprache in Florenz am 17. Mai 1958)
Als renommierte Kinderbuchautorin hat sich Astrid Lindgren in ihren Essays und Reden immer wieder mit den Fragen auseinandergesetzt, warum Kinderliteratur so wichtig ist für die sprachliche, emotionale und ästhetische Entwicklung des Kindes und welchen Stellenwert die Lektüre im Leben von Kindern einnimmt. Seit Lindgrens Ansprache sind mehr als fünf Jahrzehnte vergangen, aber ihre Überlegungen sind aktueller denn je. Obwohl es mittlerweile ein fast unüberschaubares Angebot an Medien für Kinder und Jugendliche gibt, spielt die Begegnung mit dem Buch und mit kinderliterarischen Texten weiterhin eine prominente Rolle. Die Faszination, die Kinder- und Jugendliteratur auf ihre Leserschaft – und dazu gehören nicht nur Kinder und Jugendliche, sondern auch Erwachsene – ausübt, hat nicht nachgelassen. Worin diese Faszination besteht, welches kognitive, emotionale, sprachliche und ästhetische Potential Kinder- und Jugendliteratur anbietet, warum Erwachsene sich zunehmend für Kinder- und Jugendbücher interessieren und wie Kinderliteratur zum Literaturerwerb und zur Erweiterung des Weltwissens beitragen kann, sind Fragen, denen sich die Kinderliteraturforschung stellen muss. Der vorliegende Einführungsband, der sich vom Aufbau her am Konzept der bereits vorliegenden Bände der Reihe „Einführung Germanistik“ orientiert, kann diese Fragen nicht gänzlich und im Detail beantworten, dennoch verfolgt er die Intention, Studierenden, Wissenschaftlern und allen, die sich für Kinder- und Jugendliteratur interessieren, einen Eindruck davon zu vermitteln, welche interessanten Perspektiven die Erforschung der Kinder- und Jugendliteratur eröffnet.
Kinder- und Jugendliteratur ist ein sehr breiter Begriff. Er umfasst nicht nur Prosa für Kinder und Jugendliche, sondern auch Bilderbücher, Kinderlyrik und Kindertheater und steht in enger Verbindung mit anderen Kindermedien, wie Kinderfilm, Hörbuch, Comic, Graphic Novel und Computerspiel. Auch wenn die Einzeltextanalysen in diesem Band, mit Ausnahme des Gedichtbandes von Josef Guggenmos, den Fokus auf Prosawerke legen, wird auf weitere Gattungen und Genres der Kinder- und Jugendliteratur sowie andere Kinder- und Jugendmedien in den Kapiteln zur Forschungsgeschichte, den theoretischen Ansätzen und zur Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur eingegangen, um auf diese Weise die Vielfalt der Themen, Formen und Genres der Kinder- und Jugendliteratur zu demonstrieren. Die nach den Einzeltextanalysen eingefügte Zeitleiste dient dazu, einen ersten Eindruck von den wichtigsten kinderliterarischen Werken und damit in Zusammenhang stehenden Ereignissen zu vermitteln.
Der Begriff Kinder- und Jugendliteratur
Der Begriff „Kinder- und Jugendliteratur“ ist mehrdeutig: er kann einerseits als Literatur für Kinder und Jugendliche, andererseits als Literatur von Kindern und Jugendlichen interpretiert werden. Dennoch hat man von Anfang an mit ihm nur die erste Bedeutung konnotiert, obwohl es nachweislich auch von Kindern und Jugendliche geschaffene Literatur gibt. Hierzu gehören die von Kindern erfundenen Verse und Kinderreime, die meist mündlich tradiert werden (Messerli 1991), aber auch umfangreichere Texte, die nur in seltenen Fällen in Anthologien oder als Einzelpublikation ediert werden, wie etwa das berühmte Tagebuch (1947) der Anne Frank. Im Zuge der Möglichkeiten, die das Internet mit Online Publikationen, Blogs und Fan Fiction bietet, nimmt die literarische Textproduktion von Kindern und Jugendlichen kontinuierlich zu, so dass sich hier ein neuer Zugang zur Kinder- und Jugendliteratur eröffnet.
Allgemein kann man Kinder- und Jugendliteratur als Oberbegriff für die gesamte für noch nicht erwachsene Rezipienten bestimmte Produktion von (literarischen) Werken bestimmen, die in der Regel von Erwachsenen verfasst werden und Kindern entweder mündlich vorgetragen oder vorgelesen oder von Kindern und Jugendlichen selbst gelesen werden. Ihr Spektrum umfasst alle Gattungen und fast alle Genres, die auch in der Literatur für Erwachsene anzutreffen sind, angefangen vom Kleinkindbilderbuch für Kinder ab dem Alter von 10 bis 12 Monaten bis zu den für junge Erwachsene verfassten Romanen (im Englischen: Young Adult Novel), die sich an die Altersgruppe der 16- bis 20-Jährigen richtet. Ein genuin kinderliterarisches Genre ist das Bilderbuch, das allerdings verwandte Züge mit dem für Erwachsene bestimmten „Künstlerbuch“ und der Graphic Novel aufweist. Neben fiktionalen Werken gehören zur Kinder- und Jugendliteratur noch die Sachliteratur – neuerdings wird auch der Begriff „Wissensliteratur“ vorgeschlagen – sowie Zeitschriften und Comics für Kinder und Jugendliche. Des Weiteren fallen unter diesen Begriff auch alle für Kinder und Jugendliche bestimmten Bearbeitungen erwachsenenliterarischer Werke, die durch den Autor selbst oder andere Personen angefertigt werden. Einen Sonderfall nimmt die mündlich vorgetragene, aber oft nicht schriftlich festgehaltene Literatur für Kinder ein, die nach Forderung der Oral-Poetry-Forschung als Bestandteil der Kinder- und Jugendliteratur angesehen werden sollte (Ong 1988). Ebenso gibt es unveröffentlichte kinderliterarische Manuskripte, auch diese gehören im weiteren Sinne zum Gegenstand der Kinder- und Jugendliteratur. Die in Printmedien (Bilderbogen, Buch, Zeitschrift, Heft) veröffentlichte Kinder- und Jugendliteratur ist zugleich Bestandteil der Kinder- und Jugendmedien, zu denen noch die AV-Medien (Hörkassette, Hörbuch, CD, Fernsehen, Film u.a.) und interaktiven Medien (Computerspiel, E-Book, Internet) gehören.
Kinder- und Jugendlektüre
Über die genannten medialen Formen hinaus gibt es Werke und Medien, die zwar von Kindern und Jugendlichen rezipiert und gelesen werden (wie etwa Erwachsenenliteratur, Zeitungen, Zeitschriften, Comics und Fachliteratur sowie Filme und Computerspiele für Erwachsene), aber nicht für diese Zielgruppe geschaffen oder an diese durch Bearbeitungen angepasst worden sind. Diese Werke gehören nicht zur Kinder- und Jugendliteratur im engeren Sinne. In der deutschsprachigen Forschung hat man hierfür den Begriff „Kinder- und Jugendlektüre“ vorgeschlagen (Brüggemann/Ewers 1984), der allerdings keine scharfe Trennung zum Terminus „Kinder- und Jugendliteratur“ erlaubt, weil dieser in einer systematischen Perspektive ebenfalls zur Kinder- und Jugendlektüre zu rechnen ist.
Heterogene Begriffsvielfalt
Über diese Unterscheidungen hinaus hat man in der deutschen Kinderliteraturforschung mehrfach den Versuch unternommen, das breite Spektrum der Kinder- und Jugendliteratur genauer zu spezifizieren, indem man verschiedene Kategorien wie „intentionale Kinder- und Jugendliteratur“ (= Gesamtheit der für Kinder und Jugendliche als geeignet empfundene Literatur), „spezifische Kinder- und Jugendliteratur“, neuerdings auch „originäre Kinder- und Jugendliteratur“ (= Gesamtheit der für Kinder und Jugendliche geschriebenen Literatur) oder „sanktionierte (versus nicht-sanktionierte) Kinder- und Jugendliteratur“ (= Texte, die von den gesellschaftlich autorisierten Instanzen zur geeigneten Kinder- und Jugendlektüre erklärt worden sind) vorgeschlagen hat (Brüggemann/Ewers 1984; Ewers 2000; Gansel 1999). Diese Terminologie, die verschiedene Aspekte – literaturhistorische, rezeptionsgeschichtliche, soziologische und pädagogische – miteinander vermischt, trägt allerdings eher zur Verwirrung bei (auch aufgrund der immer wieder anzutreffenden Verwechslung von intentionaler und spezifischer Kinder- und Jugendliteratur), als dass sie zu einer systematisch-analytischen Zugangsweise zum Gegenstand beiträgt.
Schulbuchliteratur und Kindheitsliteratur
Von der Kinder- und Jugendliteratur sind ferner die Schulbuchliteratur und die sogenannte Kindheitsliteratur zu unterscheiden. Die Schulbuchliteratur, wozu u.a. Fibeln, Lesebücher und Fachbücher für den schulischen Sach- und Sprachenunterricht gehören, ist zwar auch für Kinder und Jugendliche geschrieben worden und war bis zu Beginn des 19. Jahrhunderts eng mit der Kinder- und Jugendliteratur verzahnt, wird aber jetzt als eigenständiger Bereich angesehen, der von der Schulbuchforschung und der Literaturdidaktik untersucht wird. Zur Kindheitsliteratur dagegen rechnet man diejenigen fiktionalen Werke der Erwachsenenliteratur, in denen der Werdegang von Kindern und Jugendlichen im Mittelpunkt steht. Hierzu gehören u.a. Kindheitsautobiographien, Adoleszenzromane, Entwicklungsromane und Schülerromane, sofern diese für eine erwachsene Leserschaft verfasst worden sind (Seibert 2005).
Probleme der Eingrenzung
Die wissenschaftliche Diskussion über die Bedeutung des Begriffs „Literatur“ hat zu immer neuen Kontroversen geführt hat, die hier nicht im Einzelnen wiederholt werden sollen. Ebenso wird an dieser Stelle nicht im Detail über die Bedeutung der Begriffe „Kind“, „Jugend“ und „Kindheit“ reflektiert. Es ist jedoch festzuhalten, dass diese Begriffe im Verlauf der Jahrhunderte unterschiedliche Bedeutungen erhielten und entsprechend auch verschiedene Altersabstufungen umfassten. Hinzu kommt noch, dass bis in die 1960er Jahre hinein diese Begriffe weitgehend synonym verwendet wurden und die dem Erwachsenendasein vorausgehenden Lebensphasen bezeichneten (Lesnik-Oberstein 1994; Wild 1993). Mit dem Wandel der Kindheitskonzepte befasst sich neben der Kinderliteraturforschung auch die Kindheitsforschung (vgl. Kapitel III).
Erste Begriffsbildungen
Die Bezeichnungen „Kinderliteratur“ bzw. „Jugendliteratur“ kommen in älteren Wörterbüchern und Universallexika nicht vor (z.B. Jakob und Wilhelm Grimm: Deutsches Wörterbuch, Leipzig 1854ff. (= DWb), Joachim Heinrich Campe: Wörterbuch der deutschen Sprache, Braunschweig 1802ff.). Die einzigen relevanten Stichworte sind „Kinderbuch“ (DWb 11, 734), „Kindergeschichte“ (Campe 2, 929), „Kinderschrift“ (DWb 11, 747), „Jugendbuch“ (Campe 2, 853) und „Jugendschrift“ (DWb 10, 2367), die aber weder etymologisch abgeleitet noch detailliert erklärt werden. Der Begriff „Jugendliteratur“ hat sich seit Detmer (1842) eingebürgert und wird als Äquivalent für den älteren Terminus „Jugendschrift“ verwendet. Der erste Beleg für das Kompositum „Kinderliteratur“ findet sich bei Wilhelm Buchner (1852) und später bei Carl Kühner (1862), wobei die Autoren die Neubildung nicht explizit von den Begriffen „Jugendliteratur“ bzw. „Jugendschrift“ abgrenzen, sondern diese zuweilen synonym verwenden (Kümmerling-Meibauer 2003). In den Literaturgeschichten des 19. und 20. Jahrhunderts wird in der Regel nicht genau zwischen kinder- und jugendliterarischen Werken differenziert. Die Verfasser verwenden die Termini „Kinderschrift“, „Kinderbuch“, „Jugendroman“ und „Jugendlektüre“, ohne die Unterschiede zu benennen, eine Tendenz, die sich auch bei den Kinderliteraturgeschichten von Wilhelm Fricke (1886), Irene Dyrenfurth-Graebsch (1967) und Adelbert Merget (1866) beobachten lässt. Am häufigsten wird die Umschreibung „Kinder- und Jugendschriften“ gewählt, im Verlauf des 19. Jahrhunderts wird aber der Begriff „Jugendliteratur“ oder „Jugendschrift“ als Bezeichnung für das gesamte Schrifttum für Kinder und Jugendliche favorisiert. Der Begriff „Kinder- und Jugendliteratur“ setzte sich dagegen erst gegen Mitte des 20. Jahrhunderts durch.
Differenzierung nach Altersstufen
Im 18. Jahrhundert ist bei Campe (1778) allerdings schon eine Ausdifferenzierung von Kindheit und Jugend als Altersstufen zu erkennen, ohne dass deren Terminologie sich langfristig durchsetzte. Im Verlauf des 19. Jahrhunderts gehen die mit dem Begriff „Kind“ gebildeten Komposita merklich zurück. Seitdem dominierten die Bezeichnungen „Jugendschrift“ bzw. „Jugendliteratur“. Die ersten geschichtlichen Darstellungen zur Kinder- und Jugendliteratur tragen sämtlich mit „Jugend“ gebildete Komposita im Titel. Die Unterscheidung von „Jugendliteratur“ und „Jugendlektüre“ geht auf Carl Kühner (1862) zurück, an den sich Heinrich Wolgast (1896) anschließt. Eine weitere Begriffsverwirrung entsteht dadurch, dass seit Mitte des 19. Jahrhunderts die Bezeichnungen „Jugendliteratur“ und „Volksliteratur“ häufig synonym verwendet werden. In vielen Buchtiteln oder Kapitelüberschriften werden beide Begriffe zusammengefasst, als Standarduntertitel wird oft auf die Formel „Für Volk und Jugend“ zurückgegriffen. Diese Gleichsetzung geht auf die Vorstellung der Romantik zurück, dass eigentlich nur die ältere, mündlich tradierte Volksliteratur (Märchen, Sage, Legende, Volkslied) die dem Kind angemessene Literatur sei. Dies führt im Verlauf des 19. Jahrhunderts zu einer Überschneidung der Begriffe Volks- und Jugendliteratur, wobei man die Interessen und literarische Kompetenz von Kindern/Jugendlichen und dem Volk gleichsam auf eine Stufe stellte (Kümmerling-Meibauer 2003).
Terminologische Überlegungen
Erst Ende der 1920er Jahre setzt sich der Begriff „Kinderliteratur“ zunächst im Bereich der proletarischen bzw. kommunistischen Kinderliteratur-Kritik durch, um die negative Konnotation, die mittlerweile mit dem Wort „Jugendliteratur“ einhergeht, zu vermeiden (Hoernle 1929). Die wachsende Bedeutung des Begriffs „Kinderliteratur“ geht auch auf den Einfluss der ausländischen Terminologie zurück. Denn in der englischsprachigen, skandinavischen, ost- und südeuropäischen Kinderliteraturforschung wird in der Regel keine Unterscheidung zwischen Kinder- und Jugendliteratur getroffen, sondern nur von „Kinderliteratur“ (children’s literature, barnlitteratur, detskaja literatura, littérature enfantine) gesprochen. In der Nachkriegszeit etabliert sich in der DDR und BRD der Begriff „Kinderliteratur“ zusammen mit demjenigen der „Jugendliteratur“. Als Bezeichnung des literarischen Gesamtkomplexes wählt man entweder „Kinder- und Jugendliteratur“ (Brüggemann 1966, Scherf 1975) oder nur „Kinderliteratur“ (Hürlimann 1959). Trotz vielfach geäußerter Kritik hält man in der deutschsprachigen Kinderliteraturforschung – mit einigen Ausnahmen – weiterhin an dem Doppelbegriff „Kinder- und Jugendliteratur“ fest, obwohl die Grenzziehung zwischen beiden Bereichen – außer über eine willkürliche Festlegung einer Altersgrenze hinaus – weder pädagogisch noch entwicklungspsychologisch eindeutig begründet werden kann. Der noch im 18. und 19. Jahrhundert ungebräuchliche Begriff „Jugendbuch“ (Thalhofer 1925) wird in der westdeutschen und österreichischen Kinder- und Jugendliteraturkritik nach 1945 zum Schlüsselbegriff. Der „spezifischen Jugendliteratur“ wird dabei das „gute Jugendbuch“ (Bamberger 1965) entgegengesetzt. Der Begriff der „intentionalen Kinderliteratur“ ist in Abgrenzung von demjenigen der Kinderlektüre in der Kinderliteraturforschung der DDR in den 1960er Jahren entwickelt worden und entspricht demjenigen der spezifischen Kinderliteratur in der westdeutschen Literaturgeschichtsschreibung. Zu Beginn der 1980er Jahre werden diese Begriffe spezifiziert und erhalten ihre heutige Bedeutung. In der Bestimmung der Kinder- und Jugendliteratur als Altersstufen-Literatur zeigen sich ebenfalls Veränderungen. In der DDR galt Kinderliteratur als spezifische Literatur für Leser unter 14 Jahren (Kunze 1964), in der BRD für Leser bis 10–12 Jahren, während sich Jugendliteratur in der DDR an 14–18jährige Leser, in der BRD an 12–14-jährige Leser wandte. Für die seit den 1970er Jahren stetig wachsende Literatur für Leser ab 14 Jahren wird in Abgrenzung gegen den Terminus Jugendliteratur sporadisch auch „Jeansliteratur“ (in den 1970er Jahren) oder „Literatur für junge Erwachsene“ (in Analogie zu Young Adult Literature) verwendet.
Systematisierungsversuche
Erste Versuche zu einer Systematisierung des breiten Gattungsspektrums wurden bereits in den 1970er Jahren unternommen (Doderer 1975) und führten schließlich zu einer Dreiteilung des Gesamtkorpus in „Kinder- und Jugendlektüre“, „intentionale Kinder- und Jugendliteratur“ und „spezifische Kinder- und Jugendliteratur“ (Brüggemann/Ewers 1984). Diese Terminologie hat sich seitdem in der deutschsprachigen Kinderliteraturforschung durchgesetzt. Wegen der inhaltlichen Verwechselbarkeit der Begriffe „intentional“ und „spezifisch“ hat Ewers (2000; 2011) stattdessen die Termini „intendierte Kinder- und Jugendliteratur“ (= intentionale Kinder- und Jugendliteratur) und „originäre Kinder- und Jugendliteratur“ (= spezifische Kinder- und Jugendliteratur) vorgeschlagen. Neben diesen Unterscheidungen, die durch Lektüreentscheidung, Auswahlkriterien und Absichtserklärung von Autoren getroffen werden, sind außerdem Bestimmungen anzutreffen, die den Begriff „Kinder- und Jugendliteratur“ inhaltlich und formal zu bestimmen versuchen. Hierbei können drei Ansätze unterschieden werden. Kinder- und Jugendliteratur kann aufgefasst werden als (a) Literatur, die für die Erziehung des Kindes oder Jugendlichen unabdingbaren Werte und Kenntnisse vermittelt (= Erziehungs- oder Sozialisationsliteratur); (b) Literatur, die sich gemäß den Vorstellungen einer entwicklungspsychologischen Altersstufen-Theorie an das Sprachvermögen, die intellektuellen und kognitiven Fähigkeiten sowie die Bedürfnisse des kindlichen und jugendlichen Lesers anpasst (= kind- und jugendgemäße Literatur); (c) Literatur, die der Aneignung literarischer Regeln dient und sich hinsichtlich der Kinderliteratur durch spezifische Merkmale wie Einfachheit, Redundanz und Nachahmung mündlichen Erzählens auszeichnet (= Anfänger- oder Einstiegsliteratur), hinsichtlich der Jugendliteratur dem Jugendlichen den Übergang zur Erwachsenenliteratur erleichtern soll (= Übergangsliteratur) (Ewers 2000). In der englisch- und deutschsprachigen Forschung trifft man gelegentlich auch Studien an, die Kinder- und Jugendliteratur als „Gattung“ bzw. „Genre“ definieren. Diese Klassifizierung ist überaus problematisch, weil es hierbei zu einer Gleichsetzung von einem theoretischen Begriff für Textgruppenbildungen mit einem Literaturbereich kommt, dessen konstituierendes Merkmal die Ausrichtung an einer bestimmten Rezipientengruppe ist. Diese verwirrende Begriffsvielfalt verdeutlicht auf der einen Seite, dass der Gegenstandsbereich der Kinderliteraturforschung überaus vielfältig ist, auf der anderen Seite wird aber auch ersichtlich, dass es bislang noch zu keiner Einigung hinsichtlich der Definition des Untersuchungsgegenstandes gekommen ist.
All Age Literatur und Crossover Literatur
Mit den aus dem englischen Sprachraum übernommenen Begriffen „All Age Literatur“ und „Crossover Literatur“ wird auf ein seit den 1990er Jahren viel diskutiertes Phänomen, die formale, thematische und narrative Annäherung von Kinder- und Jugendliteratur an die Erwachsenenliteratur auf der einen Seite und die damit einhergehende zunehmende Lektüre von Kinder- und Jugendliteratur durch Erwachsene auf der anderen Seite hingewiesen. Während „All Age Literatur“ für die Bezeichnung von Werken gewählt wird, die sich generationenübergreifend an alle Leser/-innen wenden (oft findet sich im Klappentext oder im Untertitel ein entsprechender Vermerk wie „von 9 bis 99“), deutet der Begriff „Crossover Literatur“ (oder: Crossover Fiction) darauf hin, dass hier nicht nur Kinder, Jugendliche und Erwachsene zugleich angesprochen werden (wofür man schon vorher den Begriff der „Mehrfachadressiertheit“ verwendet hat), sondern dass man die entsprechenden Werke aufgrund der Themenwahl, Erzählstrategien und Genres nicht mehr eindeutig der Kinder- und Jugendliteratur bzw. der Erwachsenenliteratur zuordnen kann (Beckett 2009; Falconer 2009, vgl. Kapitel III).
Beginn der Kinderliteraturforschung
Als Gegenstand der Literaturgeschichtsschreibung kommt Kinder- und Jugendliteratur zum ersten Mal im fünften Band des von Carl Bouginé verfassten Handbuch(s) der allgemeinen Litterargeschichte (1792) vor, in der die Leistung der philanthropinen Kinderliteratur gewürdigt wird. Obwohl auch in den nachfolgenden Literaturgeschichten immer wieder Kapitel und Ausführungen zur deutschen Kinder- und Jugendliteratur der Aufklärung und der Romantik zu finden sind, kann von einer eigenen Forschungstradition erst ab Mitte des 19. Jahrhunderts gesprochen werden. Diese ersten Forschungsbeiträge stammen vorwiegend von Lehrern, gelegentlich auch von Bibliothekaren und Geistlichen und in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts vor allem von Kinderbuchsammlern (Walter Benjamin, Karl Hobrecker, Bettina Hürlimann, Arthur Rümann). Eine Fanalwirkung ging von Charlotte Bühlers Das Märchen und die Phantasie des Kindes (1918) aus, weil hier erstmals auf der Grundlage entwicklungspsychologischer Kenntnisse eine Typologie des Lesealters entwickelt wurde. Diese schrieb den kindlichen Altersstufen eine Präferenz für bestimmte Genres und Themen zu (Struwwelpeter, Märchen, Robinson) und legte damit die Basis für die spätere Lesesozialisationsforschung (Ewers 2002b). Bedeutsam für die theoretische Reflexion über Kinderkultur und Kinderliteratur waren zudem die in den 1920er und 1930er Jahren verfassten Essays von Walter Benjamin, deren weitreichende Implikationen bislang nur marginal erforscht worden sind (Doderer 1988).
Verbindung mit der Märchenforschung
Eine enge Verzahnung existierte von Anfang an mit der Märchenforschung, vor allem im Hinblick auf die Untersuchung der Volksmärchen und Kunstmärchen für Kinder sowie die Märchen der Brüder Grimm. Mittlerweile haben sich Märchen- und Kinderliteraturforschung als eigenständige Forschungsbereiche etabliert, dennoch ergeben sich weiterhin Überschneidungen, wenn es z.B. darum geht, den Einfluss des Märchens auf die Kinder- und Jugendliteratur oder aktuelle Umsetzungen von Märchen in Kinderliteratur und Kinderfilm zu analysieren (Beckett 2002; Liptay 2004; Joosen 2011; Zipes 2009, 2011).
Reformpädagogik und Heinrich Wolgast
Ende des 19. Jahrhunderts etablierte sich unter dem Einfluss der Reformpädagogik zudem die Jugendschriften-Bewegung mit der Zeitschrift Jugendschriften-Warte (die unter wechselnden Namen bis heute herausgegeben wird und jetzt den Titel kjl&m trägt) und zahlreichen Prüfungsausschüssen, die von progressiven Volksschullehrerkreisen getragen wurde. Eine Wende in der Diskussion um Kinder- und Jugendliteratur als Bestandteil des Lektürekanons leitete die Streitschrift Das Elend unserer Jugendliteratur (1896) des Hamburger Lehrers und Reformpädagogen Heinrich Wolgast ein. Unter dem Einfluss der Kunsterziehungsbewegung stehend, forderte Wolgast, dass Kinder- und Jugendliteratur an denselben ästhetischen Kriterien gemessen werden sollte wie die Erwachsenenliteratur. Da jedoch die zeitgenössische Kinder- und Jugendliteratur, worunter er insbesondere die kommerzielle Massenliteratur für Kinder und Jugendliche subsumierte, diesem Anspruch nicht gerecht werde, stritt Wolgast ihr jegliche Existenzberechtigung ab. Deshalb forderte er die Lektüre ausgewählter erwachsenenliterarischer Werke im Schulunterricht, u.a. von Adalbert Stifter und Theodor Storm (Dolle-Weinkauff/Ewers 1996). Wolgasts Schrift zeigte eine weitreichende Wirkung mit unterschiedlichen Folgen. Während seine Studie in Skandinavien als Anregung zur Schaffung einer qualitätsvollen Kinder- und Jugendliteratur gedeutet wurde, führte Wolfgasts Kritik in Deutschland, auch in Schulkreisen, zu Vorbehalten gegenüber der Kinder- und Jugendliteratur, und leitete damit einen De-Kanonisierungsprozess ein, dessen Anfänge sich bereits zu Beginn des 19. Jahrhunderts abzeichneten (Kümmerling-Meibauer 2003).
Kinderliteraturgeschichten
1866 erschien die erste geschichtliche Darstellung der deutschen Kinder- und Jugendliteratur von Albert Merget, weitere historische Abrisse stammen u.a. von Wilhelm Fricke (1868), Ludwig Wiegand (1897), Ludwig Göhring (1904), Leopold Köster (1906–08) und Josef Prestel (1933). Die Abhandlung von Irene Dyrenfurth-Graebsch (1942; Neuausgabe 1967) war bis Mitte der 1970er Jahre die aktuellste Übersicht zur Geschichte der deutschen Kinderliteratur. In der DDR erschien seit 1973 die auf vierzehn Bände angewachsene Reihe Studien zur Geschichte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur, in der BRD wurde die erste umfassende Kinderliteraturgeschichte erst 1990 publiziert, die mittlerweile in der dritten bearbeiteten Auflage vorliegt (Wild 2008). Zur Geschichtsschreibung der Kinderliteratur der Schweiz und Österreichs liegen bislang keine Gesamtdarstellungen vor. Vorreiterfunktion übernehmen hierbei die Bände Geschichte der österreichischen Kinder- und Jugendliteratur vom 18. Jahrhundert bis zur Gegenwart (herausgegeben von Hans-Heino Ewers und Ernst Seibert, 1997) sowie Nebenan. Der Anteil der Schweiz an der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur (herausgegeben von Verena Rutschmann, 1998). Ganz im Gegensatz zu diesen Bestrebungen einer literaturhistorischen Aufarbeitung der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur steht die Tendenz, in aktuellen Literaturgeschichten zur Allgemeinliteratur überhaupt nicht mehr oder höchstens beiläufig auf diesen Bereich einzugehen oder aber Kinder- und Jugendliteratur im Vergleich zur Erwachsenenliteratur abzuwerten (Kümmerling-Meibauer 2003).
Standardwerke der Kinderliteraturforschung
Pionierleistungen der historischen Kinderliteraturforschung sind die von Theodor Brüggemann initiierte Reihe Handbuch zur Kinder- und Jugendliteratur (1982ff., bisher acht Bände, die den Zeitraum vom Beginn des Buchdrucks bis zum Beginn des 20. Jahrhunderts sowie die Kinder- und Jugendliteratur des Nationalsozialismus und der DDR abdecken), das von Klaus Doderer herausgegebene Lexikon der Kinder- und Jugendliteratur (1975–1982) sowie die vierbändige Bibliographie Alte deutsche Kinderbücher von Heinz Wegehaupt (1979–2003) und die fünfbändige Bibliographie Kinder- und Jugendliteratur in Deutschland 1840–1950 (1990–1999) von Aiga Klotz, ergänzt durch Claudia Weilenmanns Annotierte Bibliographie der Schweizer Kinder- und Jugendliteratur von 1750 bis 1900 (1993) für die gesamte Schweiz. Als weitere Nachschlagewerke haben sich weiterhin das zweibändige Lexikon Klassiker der Kinder- und Kinderliteratur (1999) von Bettina Kümmerling-Meibauer und das zunächst von Alfred Clemens Baumgärtner und Helmut Pleticha und später von Kurt Franz, Günter Lange und Franz-Josef Payrhuber herausgegebene, als Loseblattsammlung konzipierte Nachschlagewerk Kinder- und Jugendliteratur. Ein Lexikon (1995ff.) etabliert. Über diese historischen Gesamtdarstellungen, Bibliographien und Lexika hinaus hat die deutschsprachige Kinderliteraturforschung große Anstrengungen unternommen, den historisch gewachsenen Bestand in Einzelmonographien wissenschaftlich zu erforschen. So liegen mittlerweile fundierte Untersuchungen zu einzelnen Epochen und Zeitstufen (Aufklärung, Romantik, Kaiserzeit, Weimarer Republik, NS-Zeit, Nachkriegszeit in der BRD, DDR-Kinderliteratur) sowie zu Gattungen und Genres der Kinder- und Jugendliteratur vor (u.a. zum Abenteuerroman, Adoleszenzroman, Kriminalroman, Kindertheater, zur Kinderlyrik, phantastischen Kinderliteratur und historischen Literatur für Kinder und Jugendliche). Mehrere Projekte widmeten sich außerdem der Erforschung der deutsch-jüdischen Kinder- und Jugendliteratur (Glasenapp/Nagel 1996; Hyams u.a. 2001; Shavit u.a. 1996; Völpel/Shavit 2002).
Internationale Jugendbibliothek in München
Auf Betreiben von Jella Lepman wurde 1948 in München die Internationale Jugendbibliothek begründet, die den weltweit größten Bestand an internationaler Kinder- und Jugendliteratur vorzuweisen, sich aber auch als Forschungsstätte für Wissenschaftler/-innen aus aller Welt etabliert hat. Im Jahr 1955 gründete man auf Initiative des Familienministeriums den „Arbeitskreis für Jugendliteratur“, der für die Organisation und Vergabe des „Deutschen Jugendliteraturpreises“ zuständig ist und als deutsche Sektion im International Board on Books for Young People (IBBY) vertreten ist.
Forschungseinrichtungen
Galt Kinder- und Jugendliteratur noch bis Ende der 1960er Jahre als Domäne der Pädagogik, so wurde sie in den 1970er Jahren infolge der Erweiterung des traditionellen Literaturbegriffs um wirkungsorientierte Literaturformen als Teilbereich der Literaturwissenschaft anerkannt. Dies führte zur Einrichtung von Forschungsinstitutionen und Lehrstühlen mit dem Schwerpunkt Kinder- und Jugendliteratur an einigen Universitäten. So gibt es seit 1963 an der Universität Frankfurt das Institut für Jugendliteratur. Durch Schenkungen und Zukäufe entstanden darüber hinaus Spezialsammlungen historischer Kinderbuchbestände an verschiedenen Bibliotheken, Museen und Universitäten in Deutschland (u.a. Kinderbuchabteilung der Deutschen Staatsbibliothek in Berlin; ALEKI, Universität Köln; Bilderbuchmuseum Burg Wissem, Troisdorf; Forschungsstelle für Kinder- und Jugendliteratur, Universität Oldenburg; Arbeitsstelle Kinder- und Jugendliteratur, Universität Göttingen), Österreich (Internationales Institut für Jugendliteratur, Wien) und der Schweiz (Schweizerisches Kinder- und Jugendmedieninstitut, Universität Zürich). Der Archivierung und Erforschung des Kinder- und Jugendfilms widmet sich das 1977 gegründete Kinder- und Jugendfilmzentrum in Remscheid; seit 1989 gibt es in Frankfurt zudem ein Zentrum für Kinder- und Jugendtheater. 1987 wurde außerdem die „Gesellschaft für Kinder- und Jugendliteraturforschung“ gegründet, die seitdem jährlich eine Tagung veranstaltet. Seit 1995 erscheint das von Mitgliedern dieser Gesellschaft herausgegebene Jahrbuch Kinder- und Jugendliteraturforschung. Weitere wichtige Institutionen, die sich der Förderung und Erforschung der Kinder- und Jugendliteratur widmen, sind die „Deutsche Akademie für Kinder- und Jugendliteratur“ (Volkach, gegründet 1976), die „Österreichische Gesellschaft für Kinder- und Jugendliteraturforschung“ (Wien, gegründet 2001) und die „Stiftung Lesen“ (Mainz, gegründet 1988), die sich der Leseförderung im Allgemeinen widmet und sich um das vom Bund finanzierte Lesestart-Projekt kümmert.
Theoretische Fragestellungen
Widmete man sich zunächst der historischen Erforschung und bibliographischen Erfassung der Kinder- und Jugendliteratur, so kamen in den nachfolgenden Jahrzehnten vermehrt theoretische Untersuchungen hinzu. Stand in den 1950er und 1960er Jahren die „Theorie des guten Jugendbuches“ (Bamberger 1965; Krüger 1963; Maier 1965) im Mittelpunkt der Diskussion, so dominierten in den 1970er Jahren ideologiekritische Ansätze, die die jeweiligen Gesellschafts- und Rollenbilder in der Kinder- und Jugendliteratur analysierten. Dies führte in einem weiteren Schritt zu einer vehementen Kritik an vielen älteren Kinder- und Jugendbüchern, darunter auch etablierten Kinderklassikern, die ein antiquiertes und nicht zeitgemäßes Kindheitsbild tradieren würden (Dahrendorf 1980b; Doderer 1969). Im Gefolge dieser Debatten kam es zu einem Aufschwung der Mädchenliteraturforschung, die sich mit der Geschichte, dem Wandel des (weiblichen) Rollenverständnisses und der narrativen Struktur der Mädchenliteratur befasste und seit den 1980er Jahren Anschluss an die Gender Studies gefunden hat (Barth 1994; Dahrendorf 1980a; Grenz 1981; Lehnert 1996; Wild 2006; Wilkending 1994; Zahn 1983). In den 1980er Jahren nahm die Lesesozialisationsforschung, die sich auch mit der Rezeption von Kinder- und Jugendliteratur befasste, einen Aufschwung. Hierbei bemühte man sich um eine Verbindung von Kinderliteraturforschung und Leserforschung, indem man rezeptionsorientierte und leserpsychologische Forschungsansätze integrierte und sich auf die empirische Erforschung des Leseverhaltens von Kindern und Jugendlichen sowie der Bedeutung des Vorlesens für Kinder im Vorschulalter konzentrierte (Eggert/Garbe 1995; Elias 2009; Groeben/Hurrelmann 2002; Wieler 1997; Wildemann 2003). An der kulturgeschichtlichen Wende in den Geisteswissenschaften partizipierte auch die Kinder- und Jugendliteraturforschung, indem kulturwissenschaftliche Fragestellungen in die wissenschaftliche Untersuchung von Kinder- und Jugendliteratur einflossen. Einen Aufschwung erlebte die Bilderbuchtheorie in den 1980er Jahren mit der Studie von Nodelman (1988), der sich später die Monographien von Nikolajeva/Scott (2001), Lewis (2001) und Thiele (2000) anschlossen. Hierbei spielte der Begriff des Bildes als eigene ästhetische Kategorie ebenso eine Rolle wie die Bedeutung der symbolischen Formen von Bild und Text und deren Interaktion. Mit der Geschichte des Comics in der Bundesrepublik Deutschland befasste sich Dolle-Weinkauff (1990; 2008). Überlegungen zu einer Poetik der Kinder- und Jugendliteratur finden sich bei Lypp (1984) und Shavit (1986).
Theoretische Ansätze seit den 1990er Jahren
Seit den 1990er Jahren rückten die Kindermedienforschung, systemtheoretische, sowie komparatistische Fragestellungen, aber auch das Interesse an der Kindheits- und Kinderkulturforschung zunehmend in den Fokus. Während in der Medienforschung einerseits der Einfluss der Neuen Medien auf die Kinder- und Jugendliteratur (Dresang 1999) und andererseits die Geschichte einzelner Kindermedien untersucht wird (Heidtmann 1992; Woijcik-Andrews 2001), hat die komparatistische Perspektive wesentlich dazu beigetragen, auf die Verzahnung der deutschsprachigen mit der internationalen Kinder- und Jugendliteratur hinzuweisen und infolgedessen die theoretischen Ansätze der Imagologie, Interkulturalitätsforschung, Motiv- und Stoffgeschichte, Translationswissenschaft und Intertextualität gewinnbringend für die Analyse der Kinder- und Jugendliteratur einzusetzen (Ewers/Lehnert/O’Sullivan 1994; Kreller 2007; Kümmerling-Meibauer 1996, 1999; O’Sullivan 2000; Surmatz 2005; Thompson-Wohlgemuth 2009; Weinkauff/Seifert 2006). Der auf Niklas Luhmann zurückgehende systemtheoretische Ansatz wurde in den Untersuchungen von Ewers (2000) und Gansel (1999) aufgegriffen, um mit dem Konzept von Kinder- und Jugendliteratur als Handlungs- und Symbolsystem zu der aktuellen theoretischen Diskussion beizutragen. Zur Erforschung der Kindheitsgeschichte, die seit der bahnbrechenden Studie von Ariès (1960) von Pädagogen, Soziologen, Kulturhistorikern und Literaturwissenschaftlern weitergeführt wurde, trugen vor allem die Studien von Behncken/Zinnecker (2001), Krüger (2002), Larass (2000) und Weber-Kellermann (1979) bei. Die seit Mitte der 1990er Jahre wieder aufgegriffene Kanondebatte in den Philologien wurde ebenfalls in der Kinderliteraturforschung aufgegriffen und führte u.a. zu einer Neubesinnung über den Klassiker- und Kanonbegriff in der Kinderliteratur (Hurrelmann 1995; Kümmerling-Meibauer 1999; Kümmerling-Meibauer 2003; Lexe 2003). Ebenso ist ein wachsendes Interesse an der Narrationsforschung (Wall 1991; Stephens/McCallum 1998; Hofmann 2010) sowie dem Phänomen des Crosswriting (Beckett 1999, 2009, 2011; Blume 2005; Falconer 2009; Kümmerling-Meibauer 2003) zu beobachten. Im Rahmen der PISA-Studie rückte zudem die Bedeutung des Vorlesens und des frühen Kontaktes mit Bilder- und Kinderbüchern immer mehr in den Vordergrund und hat entsprechende Studien im Bereich der Literacy Studies angeregt (Hall/Larson/Marsh 2003; Jones 1996; Kress 1997; Kümmerling-Meibauer 2011; Rau 2007). Während sich die Literaturdidaktik mit dem Bilder- und Kinderbuch als Medium der literarisch-ästhetischen Sozialisation in der Grundschule befasst, hat die Fremdsprachendidaktik das Kinderbuch als adäquate Buchform für die in der Schule vermittelte Heranführung an sprachliche und literarische Strukturen entdeckt (Eder 2009).
Aktuelle Forschungsfragen
Neben dem weiterhin vorhandenen Interesse an der literatur- und kulturhistorischen Erforschung der Kinder- und Jugendliteratur ist in der aktuellen (internationalen) Forschung ein gestiegenes Interesse an der Bilderbuchforschung (Bannasch 2007; Colomer/Kümmerling-Meibauer/Silva-Díaz 2010; Franz/Lange 2006; Heller 2008; Zöhrer 2011) sowie an der Erforschung der Intermedialität und des wechselseitigen Einflusses von Kindermedien aufeinander (Bolter/Grusin 2001; Steitz-Kallenbach/Thiele 2002; Jenkins 2006; Tomkowiak 2011; Exner/Kümmerling-Meibauer 2012) zu beobachten. Ein weiterer Trend zeigt sich in dem Bestreben, der Kinderliteraturforschung durch die Vernetzung verschiedener Disziplinen, wie Literaturwissenschaft, Sprachwissenschaft, Bildwissenschaft, Literacy Studies, Psychologie, Medienwissenschaft und/oder Narrationsforschung neue Impulse zu verleihen und zugleich darauf aufmerksam zu machen, dass nur ein interdisziplinärer Zugang dem komplexen Phänomen der Kinder- und Jugendliteratur gerecht werden kann (u.a. Mackey 2007; Klein/Meibauer 2011; Kümmerling-Meibauer 2011; Wolf/Coats/u.a. 2011).
Allgemeiner Überblick
Mit der Erforschung der Kinder- und Jugendliteratur beschäftigen sich vor allem die philologischen Fächer, darüber hinaus ist sie aber auch Gegenstand der Bilderbuchforschung, Comicforschung, Medienwissenschaft, Leseforschung, Buchwissenschaft, Pädagogik, Sprachwissenschaft, Kulturwissenschaft, Literacy Studies und Entwicklungspsychologie, um nur die wichtigsten Disziplinen zu nennen. Die Kinderliteraturwissenschaft ist ein relativ junges Forschungsgebiet und hat sich international erst in der Nachkriegszeit etablieren können. Aus diesem Grund standen zunächst die historische Bestandsaufnahme und die literaturgeschichtliche Erforschung im Vordergrund, die zur Publikation einschlägiger Bibliographien, Handbücher, Kinderliteraturgeschichten und Textsammlungen führte. Darüber hinaus wurden und werden aber auch theoretische Fragestellungen entwickelt, die darauf zielen, die besonderen Merkmale und Leistungen der Kinder- und Jugendliteratur herauszustellen. Hinter diesen Bemühungen steht der Gedanke, eine eigene Poetik und/oder Theorie der Kinder- und Jugendliteratur zu etablieren. Hierzu gibt es bereits einige Vorüberlegungen und vielversprechende Ansätze, die allerdings noch nicht zu einem ausgereiften Theoriekonzept geführt haben.
Fragestellungen der Kinderliteraturwissenschaft
Der in der allgemeinen Literaturwissenschaft zu beobachtende Wandel der Methoden und theoretischen Ansätze spiegelt sich auch in der Kinderliteraturwissenschaft wider. Neben leser- bzw. rezeptionsorientierten Ansätzen (Rezeptionsforschung, literarische Sozialisationsforschung, Literacy Studies) haben gerade die kontextorientierten, oft von einer kulturwissenschaftlichen Perspektive ausgehenden Ansätze wie Gender Studies, Interkulturalitätsforschung, Kanonforschung, Sozialgeschichte der Literatur, Systemtheorie und Kindheitsforschung sowie medienorientierte Ansätze, etwa Kindermedienforschung, Intermedialitätsforschung, Filmtheorie oder Bildwissenschaft, der Kinderliteraturforschung in den letzten Jahrzehnten neue Impulse verliehen und zu fruchtbaren Ergebnissen geführt. Neben der Öffnung der einzelnen Philologien für komparatistische Fragestellungen profitiert die Kinderliteraturforschung auch von der zunehmenden Tendenz zur Interdisziplinarität. Anreiz zu entsprechenden Untersuchungen sind u.a. die folgenden Fragen: Was unterscheidet Kinder- und Jugendliteratur von der Literatur für Erwachsene? Welche Gemeinsamkeiten weisen die beiden Literaturbereiche auf? Inwiefern kann Kinder- und Jugendliteratur zum Sprach- und Literaturerwerb beitragen? Gibt es einen Wandel in der Konzeption des zugrunde liegenden Kindheitsbildes? Worin bestehen die Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen nationalen Kinderliteraturen, kann man eine wechselseitige Rezeption und Einflussnahme beobachten? Welchen Einfluss nehmen die modernen Medien auf die Kinder- und Jugendliteratur und welche Bedeutung hat Kinder- und Jugendliteratur für moderne Medienphänomene wie Medienverbund, Transmedialität oder Medienkonvergenz?
Im nachfolgenden werden exemplarisch einige theoretische Ansätze und Konzepte vorgestellt, die gerade für die Kinderliteraturforschung von weitreichender Bedeutung sind und bereits interessante Aspekte und Forschungsergebnisse zutage gefördert haben.
Kinderliteratur und Kognition
Eine wesentliche Eigenschaft von Kinder- und Jugendliteratur ist, dass sie auf den kognitiven, emotionalen und sprachlichen Entwicklungsstand von Kindern und Jugendlichen Rücksicht nimmt, ob das nun altmodisch als „Kind- und Jugendgemäßheit“ oder in neueren Studien als „Akkomodation“ (Ewers 2000) bezeichnet wird. Die Anpassung an soziale, ethische, gesellschaftliche und ästhetische Vorstellungen der Zeit wird dagegen oft mit dem Begriff „Akkulturation“ umschrieben. Eine wichtige Rolle spielt dabei sicher das Konzept der „Einfachheit“, dessen Bedeutung für das Verständnis von Kinder- und Jugendliteratur von Maria Lypp (1984; 2000) und Perry Nodelman (2008) herausgestellt wurden. Dieser Ansatzpunkt, so einfach er in mancher Hinsicht wirken mag, ist eine Herausforderung für alle diejenigen, die einen primär literaturgeschichtlichen Zugang zur Kinder- und Jugendliteratur wählen bzw. deren theoretischer Fokus es ist, die Kinder- und Jugendliteratur als spezifisches Handlungssystem von der Erwachsenenliteratur abzugrenzen. Wenn Kinder- und Jugendliteratur eine Literatur ist, die auf die kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten und Interessen ihrer Adressaten Rücksicht nimmt, muss man also genau erklären, wie diese Anpassung geschieht. Dass ein wesentliches Merkmal von Kinderliteratur darin besteht, sich in bestimmter Weise an die kindliche Zielgruppe anzupassen, ist bekannt. Allerdings ist bislang kaum darüber reflektiert worden, inwiefern Kinderliteratur eine Schlüsselposition hinsichtlich des Verständnisses des Phänomens „Literatur“ einnehmen kann, um auf diese Weise die enge Verzahnung von Kinderliteratur und Erwachsenenliteratur zu analysieren.
Verschiedene Formen von Literacy
Diese grundlegenden Aspekte, die sowohl für die allgemeine Literaturwissenschaft als auch für die Literaturdidaktik von großem Interesse sein dürften, können nur durch einen interdisziplinären Zugang, der Ergebnisse der Kinderliteraturforschung, kognitiven Psychologie, Spracherwerbsforschung und Literacy Studies berücksichtigt, erforscht werden. Einen wichtigen Beitrag haben hierbei die Literacy Studies geleistet. Mit dem Begriff „Literacy“ werden nicht nur die Fähigkeiten des Lesens und Schreibens bezeichnet (sogenannte Functional Literacy), sondern auch weitere grundlegende Kompetenzen wie Textverständnis, Vertrautheit mit Literatur und anderen Medien sowie Erfahrungen mit der Lese-, Bild- und Erzählkultur. Man unterscheidet dabei drei spezifische Formen: a) Literary Literacy, d.i. die Fähigkeit, Literatur zu verstehen und auch selbst zu produzieren; in der deutschen Forschung als „Literaturerwerb“ bezeichnet, b) Visual Literacy als die Fähigkeit, Symbole und Zeichen in Bildern zu verstehen (Bilderwerb), und c) Media Literacy als die Kompetenz, mit verschiedenen Medien (Printmedien, AV-Medien, interaktive Medien) umgehen zu können. Die damit verbundenen Fähigkeiten werden in einem offenen Erwerbsprozess erworben, der nicht nur die Kindheits- und Jugendphase, sondern auch den erwachsenen Leser einschließt.
Literarische Sozialisation
Die Literacy Studies weisen zwar einige Gemeinsamkeiten mit der literarischen Sozialisationsforschung auf, sind aber im Gegensatz zu diesem theoretischen Ansatz weitaus breiter angelegt. Die literarische Sozialisationsforschung geht der Frage nach, wie jemand zu einem Leser bzw. einer Leserin wird, wobei sie das Augenmerk ausschließlich auf literarische Texte richtet und folglich nicht-fiktionale Texte wie etwa Sachliteratur oder Zeitungen ausschließt. Im Gegensatz zur Leseforschung bezieht sie dagegen literarische Sozialisationsformen ein, die nicht auf der Lektüre beruhen, d.h. sie untersucht die frühkindliche literarische Sozialisation (z.B. Vorlesesituationen) ebenso wie den Einfluss anderer Medien auf die literarische Rezeptions- und Produktionsfähigkeit.
Early Literacy
In vielen Studien konnte nachgewiesen werden, dass die basalen kognitiven, emotionalen und ästhetischen Fähigkeiten, die für das Verstehen von Literatur relevant sind, bereits im Vorschulalter erworben werden, wenn Kinder ab dem Alter von 10 bis 12 Monaten mit Kleinkindbilderbüchern – zumindest in westlichen Kulturen – in Kontakt kommen. Die Literacy-Konzepte und -kenntnisse, die Kinder in der Vorschulzeit erwerben, werden als Early Literacy oder zuweilen auch als Emergent Literacy bezeichnet. Um diesen Erwerbsprozess detaillierter zu beschreiben, sind zahlreiche empirische Studien durchgeführt worden, die sich vor allem auf die Vorlesesituation im Vorschulalter und den kindlichen Erzählerwerb fokussierten (Braun 1995; Boueke et al. 1994; Jones 1996; Wieler 1997). Im Rahmen dieses Erwerbsprozesses spielt Kinderliteratur (später kommen noch andere Kindermedien hinzu) eine wichtige Rolle. Denn die frühkindlichen Erfahrungen mit Literatur sind einerseits bestimmt durch den mündlichen Vortrag von Kinderliedern, Kinderversen und Geschichten, andererseits durch das gemeinsame Betrachten und Vorlesen von Bilderbüchern und Kinderbüchern. Kleine Kinder werden zunächst an das Konzept „Buch“ herangeführt, erfassen durch das Betrachten der Bilder visuelle Codes (Bilderwerb) und werden durch das Zeigen und Benennen der abgebildeten Gegenstände bei ihrem Wortschatzerwerb unterstützt. Diese Korrelation macht schon deutlich, dass Bilderwerb, Spracherwerb und Literaturerwerb eng miteinander verzahnt sind. Später werden Kinder mithilfe komplexerer Bilderbücher und Kinderbüchern mit einfachen Geschichten mit dem Konzept „Narration“ vertraut gemacht. Darüber hinaus werden die kindlichen Rezipienten allmählich an literarische Phänomene herangeführt. So wurde im Rahmen der Early Literacy-Forschung nachgewiesen, dass Kinder im Vorschulalter schon erste Kenntnisse bestimmter literarischer Funktionen und Formen erwerben, z.B. Genrebewusstsein, Fiktionsbewusstsein, Verstehen von Komik und indirektem Sprachgebrauch (Metapher, Ironie) sowie rudimentäres Wissen über Intertextualität und die Bedeutung der Erzählerperspektive. Diese Kenntnisse unterstützen die zunehmende Fähigkeit, über Sprache und Literatur zu reflektieren. Man bezeichnet diese Fähigkeit als metalinguistische bzw. metaliterarische Aufmerksamkeit (Gombert 1992; Kümmerling-Meibauer 2003). Diese Kenntnisse werden nicht nur passiv erworben, sondern im spielerischen Umgang von den Kindern selbst angewendet. Kinder erwerben die Fähigkeit, selbst Geschichten zu erzählen, und dies geht Hand in Hand mit dem Verstehen komplexer Strukturen in literarischen Texten.
Interaktion verschiedener Literacy-Formen
Literacy