Deutschunterricht im Zeichen der Digitalisierung
ide-extra
Eine deutschdidaktische Publikationsreihe
Herausgegeben von
Ulf Abraham, Stefan Krammer, Markus Pissarek, Annemarie Saxalber-Tetter,
Anja Wildemann und Werner Wintersteiner
Band 23
© 2022 by Studienverlag Ges.m.b.H., Erlerstraße 10, A-6020 Innsbruck
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ISBN 978-3-7065-6197-6
Layout und Satz: Marlies Ulbing
Umschlag: StudienVerlag/Maria Strobl – www.gestro.at
unter Verwendung einer Abbildung von www.pixabay.com/geralt
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Einleitung
STEFAN KRAMMER, MATTHIAS LEICHTFRIED, MARKUS PISSAREK: Digitalisierung im Deutschunterricht.
Dimensionen – Diskurse – Handlungsfelder
Anforderungen des Digitalen – Fachspezifische Kompetenzen zwischen Fakt und Fiktion
MICHAEL KRELLE: Perspektiven auf eine schreibdidaktische Kultur der Digitalität
MARKUS PISSAREK: (Fiktionale) Wirklichkeitskonstruktionen und Satire im digitalen Raum.
Literatur- und mediendidaktische Perspektiven
MAIK PHILIPP: FAKE?! Fake News als Kristallisationspunkt einer prozessbetonten, epistemischen Lesedidaktik mit digitalen Dokumenten
MATTHIAS LEICHTFRIED, JOHANNA URBAN: Fake News und Falschinformationen als Thema im Deutschunterricht.
Fachdidaktische Reflexionen anhand eines schulischen Forschungsprojekts
Digitale Lern- und Unterrichtsmedien – Potentiale und Evaluationen
KLAUS MAIWALD: Zeitgemäß sein, fachgerecht bleiben.
Zur Nutzung von Open Educational Resources für den Deutschunterricht
KONSTANZE EDTSTADLER, GERDA KYSELA-SCHIEMER: Qualitätssicherung beim Einsatz digitaler Übungen zum Erstlesen und Schreiben. Vorstellung eines qualitativen Kriterienkatalogs
STEFAN HACKL: »How to Deutsch«. Zur Problematik von YouTube-Erklärvideos für das Unterrichtsfach Deutsch
GUNHILD BERG: Vote now! Zur Didaktik digitaler Votings am Beispiel von (hoch)schulischer Literaturvermittlung und Medienbildung
Digitale Medien als Lerngegenstände – Multimodalität, Interaktivität, Partizipation
MATTHIS KEPSER: Let’s a go! Deutschunterricht und Digitale Partizipationskultur. Eine Erkundung am Beispiel digitaler Spiele
STEFAN EMMERSBERGER: Dramatic Agency in Videospiel-Narrationen.
Zum literaturdidaktischen Potential interaktiven Erzählens in digitalen Medien am Beispiel von Through the Darkest of Times
MAREN CONRAD, MAGDALENA MICHALAK, EVELINA WINTER: Textlose multimodale Bilderbücher. Potentiale und Grenzen für deren Einsatz im inklusiven Deutschunterricht
Medienreflexive Perspektiven auf Aspekte des Digitalen
DORIS SCHÖNBASS: Der Einfluss digitaler Medien auf den Literaturunterricht. Daten aus zwei Forschungsprojekten mit Deutsch-Lehramtsstudierenden und Schüler/innen
JOHANNES ODENDAHL: Kultur der Analogität.
Für eine sprachlich-mentale Bewegungserziehung in einer digitalisierten Gesellschaft
Autorinnen und Autoren
Stefan Krammer, Matthias Leichtfried, Markus Pissarek
Die Digitalisierung bringt grundlegende Veränderungen und Konsequenzen für die Schule mit sich und betrifft insbesondere den Deutschunterricht in all seinen Lernbereichen. Ob nun der Fokus auf sprachlicher, literarischer oder medialer Bildung liegt, in jedem Fall sind fachbezogene didaktische Konzepte gefragt, die Lernen, Lehren und Arbeiten unter den Bedingungen der Digitalität berücksichtigen, zugleich auch Inhalte, Kompetenzen und Ziele des Deutschunterrichts entsprechend perspektivieren und modifizieren. Die pandemiebedingten Schulschließungen und Umstellungen auf Distanz-Unterricht bestätigten dieses Desiderat. Sie dynamisierten etwaige Digitalisierungsbestrebungen in den Schulen, verdeutlichten aber auch die Lücken und Versäumnisse in Bezug auf entsprechende didaktische Verfahren und in Hinblick auf die technische Ausstattung, die einen Unterricht im Zeichen der Digitalisierung erst ermöglicht.
Begreift man die Digitalisierung nicht nur als Prozess der Überführung analoger Werte in digitale, sondern lenkt das Augenmerk auf die tiefgreifenden und teils radikalen gesellschaftlichen, politischen, ökonomischen, kulturellen und sozialen Veränderungen, die sich mit neuen Technologien ergeben, so ist klar, dass sich auch die Schulkultur und die Lehrpersonen bei der Gestaltung des Unterrichts zu diesen Veränderungen verhalten müssen. Die Aufgabe der Deutschdidaktik ist es, die Implikationen und Konsequenzen der Digitalisierung für den Deutschunterricht zu beschreiben und zu analysieren, aber auch im Sinne ihrer normativen Funktion Wege aufzuzeigen, wie der Unterricht mit neuen Medien – als Lerngegenstände wie auch als Unterrichtsmedien – und unter veränderten Voraussetzungen aussehen kann. Die Handlungsfelder des Deutschunterrichts, zu denen unter anderem das Lesen, das Schreiben, der Umgang mit Literatur und anderen Medien gehören, erfahren durch die Bedingungen der Digitalität weitreichende Veränderungen, bestimmte Kompetenzbereiche bedürfen einer verstärkten Aufmerksamkeit. Für die Deutschdidaktik ergeben sich dabei vielfältige Fragen, die fachspezifische Konzepte im Umgang mit digitalen Medien ebenso betreffen wie domänenübergreifende Prinzipien: Wie verändern sich Produktion, Rezeption und Distribution sprachlicher und literarischer Texte unter dem Einfluss digitaler Medien? Welche neuen Kompetenzen erfordert der Umgang mit Sprache und Literatur vor dem Hintergrund dieser Entwicklung? Welche deutschdidaktischen Zugänge berücksichtigen Aspekte des Digitalen? Hier setzte die Tagung »Deutschunterricht im Zeichen der Digitalisierung« an, die im Frühjahr 2019 vom Österreichischen Forum Deutschdidaktik (ÖFDD) an der Paris Lodron Universität in Salzburg veranstaltet wurde. Sie fragte nach den Chancen und Herausforderungen der Digitalisierung und versuchte damit auch den deutschdidaktischen Diskurs zum Thema ein Stück weit abzubilden. Der vorliegende Sammelband bündelt nun die unterschiedlichen Zugänge und präsentiert anhand von ausgewählten Beiträgen der Tagung aktuelle Forschungsergebnisse. Diese geben Einblicke in ein dynamisches Forschungsfeld, das durch Inter- und Transdisziplinarität gekennzeichnet ist. Dieses soll im Folgenden kurz umrissen werden: mit einem Streifzug durch zentrale Diskurslinien zum Thema Digitalisierung im Deutschunterricht, bei dem auch die einzelnen Beiträge dieses Bandes hinsichtlich ihrer thematischen Ausrichtung verortet werden.
Permanently online, permanently connected – mit dieser Phrase lässt sich wohl am besten beschreiben, wie sich die Kommunikation im digitalen Zeitalter gestaltet. Kommuniziert wird über Messengerdienste, E-Mail, Blogs, Internetplattformen, Soziale Medien. Die Vernetzung durch Medien ist daher nahezu ubiquitär und die damit verbundenen Kommunikationsformen haben Auswirkungen auf den Sprachgebrauch selbst: sei es durch die Einflüsse anderer Sprachen (vor allem Englisch), Emoticons, verschiedene Soziolekte spezifischer Internetgemeinschaften, Phänomene wie die Vong-Sprache oder die Meme-Kultur. Kommunikation und Sprache sind im Wandel begriffen und diese Veränderung zu reflektieren und zu begleiten, muss auch Aufgabe eines Deutschunterrichts sein. Sprachnormen werden damit nicht nur in Frage gestellt, sie müssen sich in digitalen Kommunikationsumgebungen in anderer Weise bewähren beziehungsweise gelten nur eingeschränkt. Dafür sind in digitalen Kommunikationskontexten andere Regeln wichtig, wie sie etwa eine Nettiquette nahelegt. Der kompetente und – denkt man an Phänomene wie hate speech oder Cybermobbing – durchaus auch kritische Umgang mit unterschiedlichen Registern und Sprachformen muss ein Ziel des Deutschunterrichts sein. Aber auch die Reflexion über Sprache selbst, ihre medialen Grundbedingungen und die Effekte, die sich durch unterschiedliche Kommunikationsmedien ergeben (u. a. konzeptionelle/mediale Mündlichkeit/Schriftlichkeit), die Tendenz zu oraliteralen Kommunikationsformen und die Aufwertung der Stimme beziehungsweise des gesprochenen Wortes zum Beispiel durch Sprachnachrichten kann Gegenstand des Deutschunterrichts und der Sprachreflexion werden. Digitale Medien können darüber hinaus dazu eingesetzt werden, den Erwerb von Rechtschreibkompetenzen zu unterstützen, Portale wie orthografietrainer.net bieten neben zum Teil automatisiert zugeteilten orthografischen Übungen auch Möglichkeiten für das Üben von Grammatik.
Interessant für deutschdidaktische Forschungszusammenhänge ist ferner die Frage der Kommunikation zwischen Schüler*innen und Lehrer*innen: Neben den angesprochenen Lernplattformen ergeben sich durch die leichte Distributionsmöglichkeit multimedialer Nachrichten neue Wege des leistungsförderlichen Feedbacks (z. B. Audiofeedback) und der asynchronen Kommunikation. Gerade Projekte im Deutschunterricht können von den vielgestaltigen Kommunikationskanälen bei kollaborativen Arbeiten profitieren, zudem ermöglichen digitale Formate der Lesepatenschaft, Lehrvideos und Tutorials einen regen Austausch über die digitalen Medien. Die oben angesprochenen Formen der Partizipation an literalen und medialen Praktiken durch Anschlusskommunikation und die Bildung von Interessensgemeinschaften (z. B. Booktube oder Fan-Fiction) erfordern spezifische kommunikative Fähigkeiten, die auch im Deutschunterricht angebahnt und ausgebildet werden müssen.
Im Sinne eines identitätsorientierten Deutschunterrichts werden aber auch Fragen der Identität und deren performative Hervorbringung durch kommunikative Akte (Selbstbeschreibung, Selfies, Vlogs usw.) interessant. Wie Stalder betont, muss der Einzelne in Internetgemeinschaften viel und kontinuierlich kommunizieren, um sich innerhalb der Felder und Praktiken zu konstituieren, Feedbackprozesse im Sinne von Likes und der Aufmerksamkeit anderer bestätigen diese Inszenierung der eigenen Identität (vgl. Stalder 2017, S. 137 f.). Hier kann insbesondere die Literatur mit ihren vielfältigen Weisen, Identitäten zu zeigen, zu konstruieren und zu dekonstruieren, eine Ressource für die thematische Auseinandersetzung mit identitätskonstitutiven Akten im Internet sein.
Was den digitalen Wandel betrifft, ist das Schreiben in besonderem Maße davon betroffen. Das Phänomen ist nicht nur medienkulturgeschichtlich interessant, sondern auch in Hinblick auf neue Möglichkeiten der Textproduktion, -gestaltung und -überarbeitung. Das elektronische Schreiben ist heutzutage (abgesehen von einzelnen Praktiken in der Schule) der Normalfall, kaum ein Text, auch nicht jene, die als Printliteratur veröffentlicht werden, liegt ausschließlich analog vor. Digitale elektronische Endgeräte bestimmen den Schreibprozess, verändern Schreibgewohnheiten und bringen neue hervor, was auch für die Schreibdidaktik von großer Relevanz ist. In Zusammenhang mit dem schulischen Schreiben lassen sich gegenwärtig große Unterschiede feststellen, wie kompetent die Schüler*innen mit digitalen Schreibprozessen umgehen können. Das betrifft die motorischen Fertigkeiten des Schreibens und die notwendigen Techniken der Textverarbeitung ebenso wie die differenzierten Kompetenzen für das handschriftliche und digitale Schreiben, die gerade auch in Prüfungssituationen entscheidend sein können (vgl. Ransmayr 2020). Zu berücksichtigen sind ebenso die Schreiborganisation, die Recherchemöglichkeiten und vielfältigen Publikationsmöglichkeiten im Internet, die authentische Schreibanlässe bieten, jedoch spezifische Textsorten und Schreibkonventionen erfordern. So geraten – im Sinne der participatory culture (Jenkins 2006) – auch Präsentations- und Publikationsmedien und ihre Verwendung im Deutschunterricht in den Blick (vgl. Abraham 2018). Denn es sind vor allem die Möglichkeiten des kollaborativen Arbeitens an gemeinsamen Texten und die einfache Distribution im Internet, die damit etablierte Teilprozesse der Schreibdidaktik, wie Planen, Schreiben und Überarbeiten, erweitern. Einen ausführlichen Überblick über schreibdidaktische Zugänge in einer Kultur der Digitalität liefert der Beitrag von Michael Krelle in diesem Band (S. 19). Dabei werden auch die vielfältigen Fragestellungen deutlich, die sich für deutschdidaktische Schreibforschung ergeben: Wie wirken sich unterschiedliche Schreibmedien auf den Schreibprozess aus? Welche Kompetenzen sind in digitalen Schreibumgebungen nötig und wie können diese im Deutschunterricht systematisch aufgebaut werden? Welche kollaborativen Formate (u. a. Blogs, Wikis) können dabei unterstützen?
Wie das Schreiben hat sich auch das Lesen im digitalen Zeitalter wesentlich verändert (vgl. Lauer 2020, S. 7): nicht nur die Praktiken des Lesens, sondern auch die Lesemedien und damit verbunden deren Materialität und Medialität (vgl. Doll 2018; Stocker 2018). Wie diese Entwicklungen bewertet werden, ist Gegenstand der wissenschaftlichen Diskussion. Die in der Stavanger-Erklärung (E-READ COST) prominent vertretene Shallowing-Hypothese – dass sich also das Lesen am Bildschirm negativ auf die Verstehensleistung auswirke – wurde auch in der Deutschdidaktik aufgegriffen und diskutiert (vgl. Wampfler/Krommer 2019; Rosebrock 2020). Die Forschungsergebnisse dazu zeigen, dass digitale Leseprozesse andere Anforderungen an Schüler*innen stellen und damit auch im Leseunterricht andere Strategien erforderlich werden, um auf die Herausforderungen digitaler und damit oft multipler Texte mit Hyperlinkstruktur zu reagieren (vgl. Philipp 2020, S. 17). Dazu zählt auch die Auswahl von Quellen und das Integrieren verschiedener Quellen, was auch unter dem epistemisch fragwürdigen Charakter von Falschnachrichten und Fake News noch einmal schwieriger wird, wie Maik Philipp in seinem Beitrag in diesem Band zeigt (S. 51). Vorgeschlagen wurde unter anderem das Modell einer digitalen Textkompetenz, die sich beispielsweise in der Fähigkeit zum rezeptiven Erfassen und produktiven Nutzen der Symmedialität digitaler Texte äußert (vgl. [DT]). Es stellen sich in diesem Zusammenhang für die Deutschdidaktik nicht zuletzt Fragen nach der Auswahl bestimmter Lesemedien im Unterricht, nach den spezifischen Kompetenzen, die die Rezeption digitaler Texte erfordert, und nach Möglichkeiten der Leseförderung mithilfe digitaler Unterstützung.
Ausgehend von den oben angeführten Aspekten zu den Veränderungen im Lesen, den Medien des Lesens und den damit verbundenen Praktiken ist auch ein Augenmerk auf das literarische Lesen und auf die Literatur selbst zu richten. Entgegen der pessimistischen These vom Niedergang der literarischen Kultur könnte man Literatur vor dem Hintergrund des digitalen Wandels fassen als »ein extrem vielfältiges, dynamisches Ensemble unterschiedlicher medialer Formate und Kommunikationsformen, eine lebendige Praktik, die weit über gedruckte Einzelwerke und vom Feuilleton wahrgenommene Autoren hinausgeht und Teil der aktuellen Partizipationskultur ist.« (Winko 2016, S. 2) Über das bestehende (buchzentrierte) Literatursystem und den digitalisierten Ausgaben dieser Printliteratur hinaus geraten dann Formen digitaler Literatur in den Blick, für deren Rezeption aber auch Produktion technische Mittel nötig sind. Zudem lassen sich diese in allerlei Unterformen klassifizieren, wie etwa Hypertext, Code- und Netzliteratur, konkrete und visuelle Poesie (vgl. Straub 2018, S. 31–38), und zeichnen sich dadurch aus, dass den Leser*innen verstärkt eine interaktive Rolle zukommt. Partizipative literale Praktiken, wie sie beispielsweise im Social Reading, den Fan-Fiction-Plattformen und einer durch Videoportale distribuierten Literaturkritik möglich werden, bieten auch aus didaktischer Sicht große Potentiale, da sie im Sinne der Anschlusskommunikation vielfältige Formen des literarischen Lernens eröffnen. Das Handlungsfeld Literatur ist ohne Einbezug der Medien und der vielfältigen literalen Praktiken nicht denkbar (vgl. Boelmann/Kepser 2019), Stoffe, Motive und Narrative bewegen sich im Sinne des crossmedialen Erzählens durch den Medienverbund und erfordern bei Schüler*innen neue Formen inter- und transmedialen literarischen Lernens. Dadurch ergeben sich zahlreiche didaktische Möglichkeiten (vgl. Leubner 2018, S. 202), die Multimedialität erlaubt es, über die Schriftlichkeit hinaus vielfältige mediale Formen in literarische Texte zu integrieren. Dies kann zum Beispiel in sogenannten Enhanced-E-Books passieren oder – wie Maren Conrad, Magdalena Michalak und Evelina Winter in Hinblick auf einen inklusiven Deutschunterricht in diesem Band zeigen (S. 184) – in textlosen, multimodalen Bilderbüchern. Mit der Nutzung digitaler Medien für die literarische Rezeption im Allgemeinen beschäftigt sich Doris Schönbaß in diesem Band (S. 203), wenn sie das Leseverhalten von Schüler*innen und Studierenden untersucht. Es ist jedoch auch eine spezifische Auseinandersetzung zu diesen Praktiken im Umgang mit digitaler Literatur erforderlich – zumal die angesprochenen Veränderungen die Haltungen zur Literatur als Bildungsmedium verändern und Befunde zeigen, dass das extrinsisch motivierte literarische Lesen zunimmt (vgl. Dawidowski 2016, S. 42). Damit in Verbindung stehen auch Fragen zum literarischen Kanon, zumal dieser durch veränderte Valorisierungsprozesse und dem Wegfall der etablierten Gatekeeper in einer Kultur der Digitalität in Bewegung gesetzt wird (vgl. Stalder 2017, S. 114). Zu klären wäre in diesem Zusammenhang, in welchem Verhältnis der Umgang mit digitaler und »klassischer« analoger Literatur im Deutschunterricht stattfinden soll und inwiefern sich durch die Verfügbarkeit bestimmter Werke der literarische Kanon (nicht nur) im Literaturunterricht ändert.
In den bisherigen Ausführungen wurde deutlich, dass die Medien selbst die zentrale Schnittstelle für all jene veränderten Praktiken im Umgang mit Lesen, Schreiben, Literatur und so weiter sind, die sich in einer Kultur der Digitalität ergeben. Für die Deutschdidaktik gibt es daher entsprechend viele Publikationen, die sich mit den digitalen (elektronischen) Medien (Frederking/Albrecht 2016) und ihrer Bedeutung im Unterricht auseinandersetzen (Frederking u. a. 2018; Knopf/Abraham 2016a, 2016b). Vor allem die Sozialen Medien sind es, die eine Vielzahl neuer Rezeptions-, Produktions- und vor allem Kommunikationsmöglichkeiten eröffnen und paradigmatisch für die oben genannte participatory culture stehen. So gibt es mannigfaltige Konzepte zum Reden, Schreiben und Gestalten in und zu Medien (Anders/Wieler 2018), aber auch die Lernplattformen und ihre spezifischen Weisen der Speicherung, Archivierung und Darstellung von Wissen und Information geraten in den Blick. Mit Open Educational Resources (OER) haben sich neue Formen des Austausches von Lernmaterialien ergeben, Klaus Maiwald beschäftigt sich in diesem Band mit den Potentialen dieser frei zugänglichen Lernressourcen für den Deutschunterricht (S. 87). Gerade in Zeiten der pandemiebedingten Schulschließungen wurde Unterricht online und über Lernplattformen zum Teil im Modus des Distanzlernens durchgeführt, zeitweise hybrid (Klee/Wampfler/Krommer 2021) oder auch in virtuellen Lernszenarien (Angele/Spiegel 2020). Die spezifischen Möglichkeiten und auch Einschränkungen dieser medial vermittelten Formen von Unterricht, die andere Beziehungs- und Kommunikationsmodalitäten bedingen, zu reflektieren, ist ebenfalls Aufgabe einer Deutschdidaktik im Zeichen der Digitalisierung (König/Greffin 2021). Im vorliegenden Band gibt es dazu unterschiedliche Beiträge: So setzt sich Gunhild Berg mit sogenannten Audience-Response-Systemen im Deutschunterricht auseinander (S. 130) und Stefan Hackl zeigt die Relevanz von YouTube-Erklärvideos für das Fach Deutsch (S. 116). Als Beispiel für eine Online-Lern-Plattform stellen Konstanze Edtstadler und Gisela Kysela-Schiemer die Lernplattform SCHLEMEDI vor, samt einem Kriterienkatalog zur Bewertung von Online-Übungen (S. 100).
Digitale Medien spielen als Unterhaltungsmedien eine wichtige Rolle in der Freizeitgestaltung von Kindern und Jugendlichen; darüber hinaus bieten sich Videospiele, Serious Games, Serien und Filme auch dafür an, ihre narrative beziehungsweise performative Dimension für literarisches Lernen in Dienst zu nehmen. Einen derartigen Ansatz wählt Stefan Emmersberger hier im Sammelband, wenn er das literaturdidaktische Potential interaktiven Erzählens in digitalen Medien ergründet (S. 164). Aber auch über literaturdidaktische Zugänge hinaus kann der künstlerische Eigenwert dieser medialen Formate reflektiert und als Gegenstand eines zeitgemäßen Deutschunterrichts konturiert werden. Möglichkeiten zeigt beispielsweise Matthis Kepser in diesem Band auf, wenn er die Partizipationskultur anhand digitaler Spiele reflektiert (S. 147). Die verschiedenen Zugänge machen deutlich, dass es zur Aufgabe des Deutschunterrichts gehört, Schüler*innen dazu zu befähigen, dass sie souverän an der Mediengesellschaft teilhaben können. Zu hinterfragen und immer wieder neu zu bewerten ist dabei, welche spezifischen Medienkompetenzen dazu im Umgang mit digitalen Medien ausgebildet werden müssen.
Der basso continuo jeglichen tiefgreifenden gesellschaftlichen und kulturellen Wandels ist die Kulturkritik mit ihren teils pessimistischen Niedergangsthesen. Auch im Zusammenhang mit den Themenfeldern des Deutschunterrichts – insbesondere das Lesen, Videospiele, Sprache und so weiter – liest man immer wieder Klagen vom Verfall. Und so übertrieben teilweise diese Kritik an der Digitalisierung auch sein mag, so wichtig ist doch eine differenzierte und fundierte Medienkritik, die die Veränderungen durch Technologie und Technik reflexiv begleitet und auf Missstände hinweist. Denn beileibe ist nicht alles gut, wo digital draufsteht, und neben den altbekannten Problemlagen der Medienpädagogik (Internetsucht, Zusammenhang von Videospielen und Gewalt usw.) sind es Phänomene wie die Ökonomisierung des Internets, die Tribalisierung von Internetgemeinschaften, der Daten-Behaviourismus und epistemische Herausforderungen rund um Falschinformationen und bewusst gestreute Fake News, die nicht nur demokratiepolitische Schwierigkeiten nach sich ziehen. Der Deutschunterricht muss diese Entwicklungen im Sinne der Medienreflexion begleiten, mit kritischem Blick auf die angesprochenen Phänomene schauen und den Schüler*innen Mittel und Fertigkeiten an die Hand geben, mit diesen Herausforderungen umgehen zu können. Insbesondere Kompetenzen im Umgang mit Information, die Auswahl von Quellen und die damit verbundenen Leseprozesse werden auch in Zukunft die Deutschdidaktik noch beschäftigen, sind sie doch Schlüsselkompetenzen im Umgang mit der Informationsflut 2.0. In diesem Band finden sich drei Beiträge, die diese Phänomene in den Blick nehmen: Matthias Leichtfried und Johanna Urban beschäftigen sich mit Fake News als Gegenstand des Deutschunterrichts und zeigen anhand eines schulischen Forschungsprojektes die konkrete Umsetzung in der schulischen Praxis (S. 67), Maik Philipp fokussiert auf Lesekompetenzen vor dem Hintergrund von Fake News (S. 51) und Markus Pissarek zeigt literaturdidaktische Zugänge im Spannungsfeld von Fiktionalität und Faktualität auf (S. 31). Die Medienkritik kann sich aber auch auf die Reflexion der Digitalisierung selbst richten. Dabei ist es sinnvoll, auch jene Phänomene und Bereiche in den Blick zu nehmen, die nicht digitalisiert werden können (vgl. Krammer/Leichtfried 2019, S. 95–96). Im vorliegenden Band fragt auch Johannes Odendahl nach den Limitationen des Digitalen und plädiert für eine Kultur der Analogität im Deutschunterricht (S. 219). Wichtig ist gerade auch diese Perspektive, weil sie verdeutlicht, welche Bereiche des Deutschunterrichts sich der Digitalisierung entziehen (müssen). Markus Pissarek plädiert in diesem Zusammenhang auch dafür, mit literaturwissenschaftlich und semiotisch fundierten Kommunikationsmodellen auf die digitale Kommunikation zu blicken und strenger zwischen textinternen und textexternen Pragmatiken zu trennen (S. 38).
Die Digitalisierung und der digitale Wandel betreffen noch viel mehr Bereiche, als hier in diesem Streifzug durch den deutschdidaktischen Diskurs zu einer Kultur der Digitalität genannt werden konnten. So wären insbesondere noch Fragen der Inklusion, Gender, Inter- und Transkulturalität im Zusammenhang mit Technologie und digitalen Medien von hoher Relevanz, auch fächerübergreifende Aspekte insbesondere im Zusammenhang mit Informatik aber auch musischen Fächern (Stichwort Mediengestaltung) konnten nur angedeutet werden und müssen in Zukunft noch viel stärker zum Gegenstand der deutschdidaktischen Forschung zur Digitalisierung werden. Was dieser Überblick aber in jedem Fall zeigt, ist die Vielzahl an unterschiedlichen Forschungszugängen, in denen der digitale Wandel im Zusammenhang mit Deutschunterricht reflektiert wird – und egal, wie sich diese Entwicklungen und Veränderungen in Zukunft fortsetzen: in der deutschdidaktischen Forschung wird ganz sicherlich darauf Bezug genommen. Dieser Sammelband ist Zeichen dafür, wie aus den unterschiedlichen Bereichen der deutschdidaktischen Forschung aktuelle Entwicklungen zur Digitalisierung aufgegriffen werden. Er richtet sich an Forschende, Lehrende und Studierende, die sich mit unterschiedlichen Dimensionen des Digitalen auseinandersetzen wollen: sei es mit bestimmten Anforderungen des Digitalen zur Vermittlung von fachlichen Kompetenzen, sei es durch die exemplarische Annäherung an bestimmte Lern- und Unterrichtsmedien oder digitale Lerngegenstände des Deutschunterrichts, sei es durch eine differenzierte Reflexion dazu, wie Deutschunterricht im Zeichen der Digitalisierung gestaltet werden soll.
Dieser Sammelband wäre ohne die Unterstützung verschiedener Personen und Institutionen nicht möglich gewesen. Besonderer Dank gilt dem Salzburger Team rund um Matthias Pauldrach, das die ÖFDD-Tagung zum Thema Deutschunterricht im Zeichen der Digitalisierung ausgerichtet hat, wie auch den Mitgliedern des ÖFDD-Vorstandes, die sich bei der inhaltlichen Ausgestaltung der Tagung beteiligt haben. Nicht zuletzt ist auch den Teilnehmer*innen der Tagung zu danken, die mit ihren Beiträgen und Repliken die Diskussion um Digitalisierung im Deutschunterricht ein Stück weit vorangetrieben haben. Für die redaktionelle Arbeit danken wir sowohl Nicole Diewald von der Universität Passau, die mit besonderem Engagement und Akribie die finale Fassung erstellt hat, als auch Marlies Ulbing von der Universität Klagenfurt, welche mit großer Umsicht und erfahrener Routine für die Erstellung des Layouts und der Druckvorlage verantwortlich war.
[DT] https://www.deutschdidaktik.phil.fau.de/files/2020/05/frederking-krommer-2019-digitaletextkompetenzpdf.pdf [Stand: 14.07.2021].
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Michael Krelle
In dem Beitrag werden ausgehend von einer Kultur der Digitalität Perspektiven auf die Schreibdidaktik geworfen. Dazu wird ein fachdidaktisches Modell entworfen, das den Schreibbedingungen einen zentralen Stellenwert zuweist. Dabei spielen die von Stalder (2017) entworfenen Begriffe Referentialität, Gemeinschaftlichkeit und Algorithmizität eine zentrale Rolle. Vor diesem Hintergrund werden schreibdidaktische Konsequenzen abgeleitet und es werden Vorschläge zur Weiterarbeit in Forschung und Unterrichtspraxis gemacht.
Aspekte der Digitalisierung verändern die Lebenswelt nachhaltig. Vonseiten der Kultusministerkonferenz in Deutschland heißt es dazu: »Die zunehmende Digitalisierung aller Lebensbereiche führt zu einem stetigen Wandel des Alltags der Menschen. Der Prozess betrifft nicht nur die sich zum Teil in hoher Dynamik verändernden beruflichen Anforderungen, sondern prägt in zunehmendem Maße auch den privaten Lebensbereich […]« (KMK 2017, S. 8). Diese Veränderungen wurden von Stalder (2017) als Wege in eine Kultur der Digitalität beschrieben. Damit ist gemeint, dass technologische Neuerungen und Erweiterungen auf bereits laufende gesellschaftliche Transformationen treffen. Aspekte der Digitalisierung und der gesellschaftliche Wandel bedingen sich demnach gegenseitig. Es ist nicht etwas »Neues«, das eine eigentlich stabile Situation umwälzt: »Etablierte kulturelle Praktiken […] haben schon lange vor den neuen Technologien und den mit ihnen einhergehenden neuen Anforderungen an die Einzelnen viel von ihrer Selbstverständlichkeit und Legitimität verloren.« (Stalder 2017, S. 21)
Dass diese Prozesse auch im Bereich der Bildung wirksam sind, ist schon häufig thematisiert worden (vgl. Allert/Richter 2017). Die Beschleunigung des gesellschaftlichen Wandels und die Anforderungen einer Kultur der Digitalität haben allerdings zuletzt durch das »Lernen auf Distanz« (vgl. Moore/Kearsley 2012) und die sogenannte COVID-19-Pandemie (»Corona-Pandemie«) erheblich zugenommen. Hier zeigt sich, was für die Gesellschaft insgesamt gilt: Die Kultur der Digitalität ist auch in der Schule weitgehend »[…] alltäglich und dominant geworden. Sie formt eine alle Lebensbereiche bestimmende kulturelle Konstellation, deren charakteristische Eigenschaften deutlich zu erkennen sind.« (Stalder 2017, S. 94)
Vor diesem Hintergrund sollen im Folgenden unter Bezugnahme auf Stalders Begriff der Kultur der Digitalität Perspektiven auf die Schreibdidaktik geworfen werden. Die zentrale These ist, dass Digitalität zukünftig Ausgangspunkt und bestimmendes Merkmal schreibdidaktischer Entscheidungen sein muss, kein bloßes Beiwerk. »Digitale Sozialisation und schulischen Schreibunterricht aufeinander zu beziehen, das ist eine der Herausforderungen, die sich der Schule stellen.« (Furger/Schneider 2011, S. 2) Selbstverständlich ersetzt das keinen Schreibunterricht, der das Schreiben mit der Hand auf Papier zum Gegenstand hat. Allerdings ist das Schreiben in der digitalen Welt eben mehr als ein bloßes Additum didaktischer Konzeptionen. Vielmehr ist eine schreibdidaktische Kultur der Digitalität ein zentraler Gegenstand des Faches. Dazu wird im Folgenden zunächst ein Blick auf die Begriffe »Kultur« und »Digitalität« geworfen, um anschließend ein schreibdidaktisches Modell vorzustellen, das eine Kultur der Digitalität in ihren Grundzügen mit einbezieht. Darauf aufbauend können einige blinde Flecken der Schreibdidaktik beleuchtet werden.
»Kultur« ist ein schillernder Begriff, der im Alltag häufig und teils idiomatisiert zu finden ist. Man entdeckt ihn zum Beispiel in Begriffen wie »Diskussionskultur«, »Esskultur« und vielen mehr. Historisch betrachtet lassen sich unterschiedliche, eher enge oder weite Perspektiven auf den Kulturbegriff ausmachen, die Nünning (2009) in Anlehnung an Reckwitz (2000) zusammenfassend als normative, totalitätsorientierte, differenztheoretische sowie bedeutungs- und wissensorientierte Perspektiven skizziert hat. Felix Stalders Kulturbegriff kann in diesem Feld als ein bedeutungs- und wissensorientierter Kulturbegriff gesehen werden, mit dem Kultur »[…] als der von Menschen erzeugte Gesamtkomplex von Vorstellungen, Denkformen, Empfindungsweisen, Werten und Bedeutungen aufgefasst [wird], der sich in Symbolsystemen materialisiert« (Nünning 2009, S. 1). Dabei ist der Begriff auch nicht im Sinne eines differenztheoretischen Kulturbegriffs auf einen Bereich (z. B. des Digitalen) bezogen. Kultur ist hier »nicht symbolisches Beiwerk, kein einfacher Überbau, sondern […] handlungsleitend und gesellschaftsformend«, indem Bedeutung hervorbringende Praktiken »in Artefakten, Institutionen und Lebenswelten« verdichtet sind (Dobusch 2016, S. 16). Der Begriff der »Digitalität« bezieht sich dabei auf die Bedingungen, unter denen zum Beispiel sprachliche Werkzeuge und Medien zum Einsatz kommen – er ist kein bloßes (unpassendes) Gegensatzpaar zum »Analogen« (Wampfler 2020, S. 11 ff.). Vielmehr klingt im Begriff der »Digitalität« die zentrale Rolle digitaler Technologien für den von Stalder beobachteten kulturellen Wandel an, der gerade nicht von Technikbegeisterung oder gar Technikdeterminismus geprägt ist (vgl. Dobusch 2016).
Die spezifische Gestalt der Kultur der Digitalität lässt sich nach Stalder anhand von drei zentralen Formen identifizieren, die auch für ein schreibdidaktisches Konzept zentral sind: Referentialität, Gemeinschaftlichkeit und Algorithmizität.
Referentialität gilt als eine, wenn nicht die wesentliche Form der Kultur der Digitalität. Demnach gehört es zu den kulturellen Praktiken, Bezüge zu den Produkten und Prozessen anderer herzustellen. In der Kultur der Digitalität werden diese genutzt, transformiert, transponiert beziehungsweise wird Vorhandenes anhand digitaler Praktiken neu arrangiert. Zu solchen Praktiken zählen zum Beispiel das Remixen, Sampling, Zitieren et cetera. Solche Praktiken hat es natürlich bereits schon vorher gegeben (z. B. in der Musikszene). In der Kultur der Digitalität werden sie aber ausgedehnt und zum bestimmenden Merkmal. Mit Blick auf das Schreiben stellen sich in der Folge ganz grundsätzliche Fragen, zum Beispiel zum Konzept der Autorin beziehungsweise des Autors (u. a. im Kontext von Wiki-Umgebungen), aber auch zu den sprachlichen Handlungen und Prozeduren und ihrem genuinen Funktionspotential in der Digitalität.
Mit der Gemeinschaftlichkeit wird auf die Schaffung von neuen (gemeinsamen) Referenzrahmen abgezielt, in denen außerhalb anderer Kollektive (z. B. Familie, Schulklasse) Identitätsbezüge hergestellt werden. Stalder spricht hier vom sogenannten »vernetzten Individualismus«: Menschen definieren demnach ihre Identität zunehmend über ihre »persönlichen sozialen Netzwerke, also über die gemeinschaftlichen Formationen, in denen sie als Einzelne aktiv sind und in denen sie als singuläre Personen wahrgenommen werden« (Stalder 2017, S. 144). »Wer ›freiwillig‹ Konventionen akzeptiert, erhält Zutritt zu einem Praxisfeld, in dem er aber unter Umständen strukturell benachteiligt ist.« (Ebd., S. 157) Als Praktiken kommen hier zum Beispiel Aspekte der Kollaboration, Kooperation, aber auch Formen der Exklusion in Betracht. Mit Blick auf die Schreibdidaktik gibt es eine Reihe von Anknüpfungspunkten, insbesondere wenn es um das gemeinschaftliche »Verflüssigen von Texten« (bzw. um »Fluidity«) geht. Damit ist die ständige Reorganisation der Texturen gemeint, etwa wenn »Wikis« gemeinsam bearbeitet werden (vgl. Krelle 2015). Marx/Weidacher (2014) schreiben dazu: »Entscheidend für die Fluidity […] ist, dass das kollaborative Arbeiten an einem Eintrag in der Online-Enzyklopädie prinzipiell nie abgeschlossen ist. Wenn wir einen Eintrag […] lesen, so haben wir zwar einen temporär stabilisierten Text vor uns. Durch die ständige Überarbeitung ist die Stabilität jedoch nur eine relative.« (Marx/Weidacher 2014, S. 192) Kooperatives und kollaboratives Arbeiten ist aber auch da wirksam, wo am Ende mehr oder weniger stabile Texte in digitalen Umgebungen entstehen, die an einem gewissen Punkt des Schreibprozesses veröffentlicht werden, zum Beispiel wenn Autorinnen und Autoren(-kollektive) Texte in Online-Zeitschriften (oder auf der Schulhomepage) veröffentlichen.
Als dritte Form nennt Stalder schließlich noch die Algorithmizität im Sinne einer »Sortierung«, die »dynamische Ordnungen für sich rasch wandelnde Felder« erlaubt (Stalder 2017, S. 185). Es geht gerade nicht um eine statische Rechenfolge, eher um kontinuierlich adaptierte algorithmische Praktiken: »Die Welt wird nicht mehr repräsentiert; sie wird für jeden User eigens generiert und anschließend repräsentiert.« (Ebd., S. 189) Auf diese Weise kartographieren – und gestalten – sich die oben beschriebenen digitalen Räume gemeinschaftlicher Referentialität: Wie diese Resultate zustande gekommen sind, welche Positionen in der Welt damit gestärkt beziehungsweise geschwächt werden, ist im besten Fall nur ansatzweise nachvollziehbar (vgl. Stalder 2017, S. 202). Konkret zeigt sich das zum Beispiel mit Blick auf Nutzerprofile (z. B. von Google), wenn zu »Wissenspersonen« (Suchprotokolle, geladene Seiten etc.), »physischen Personen« (Smartphonedaten, Körpersignale, Smart Home) und »sozialen Personen« (Kommunikationsverhalten im Netz) Daten gesammelt und aufbereitet werden. Hinsichtlich des Schreibens in der digitalen Welt hat das unter anderem einen Einfluss darauf, wenn zum Beispiel materialgestützt zu Quellen geschrieben wird (vgl. Feilke 2017). Allerdings spielen solche Nutzerprofile auch darüber hinaus eine Rolle, wenn automatische Schreibkorrekturen verwendet werden, die mit der Zeit auf das Schreibverhalten trainiert werden, oder wenn veröffentlichte Textprodukte von Schreiberinnen und Schreibern für die Konstruktion von Nutzerprofilen verwendet werden (s. o.).
Es sollte klar geworden sein, dass die drei genannten Formen für das Schreiben in der digitalen Welt bedeutsam sind und dass sich daraus schreibdidaktische Anforderungen ableiten lassen, die im Folgenden entfaltet werden.
Im Kern einer schreibdidaktischen Kultur der Digitalität steht die Frage nach den Bedingungen des Schreibens. Mit der Hand auf Papier zu schreiben, bedeutet mit Hilfe von Geräten beziehungsweise Werkzeugen Buchstaben auf einer physischen Oberfläche zu formieren (Dürscheid/Brommer 2009, S. 5). Die Oberfläche wird dabei verändert. Als Schreiberin beziehungsweise Schreiber kann man im Prozess diese Veränderungen fühlen und sehen. Anders ist es, wenn man mit der Hand keine Oberflächen verändert, weil man mithilfe von Eingabegeräten die Schreibprozesse in einen Zahlencode übersetzen lässt. Hier sind graphomotorische Prozesse erforderlich, ohne dass die Oberfläche verändert wird. Das ist zum Beispiel beim Schreiben mit Hilfe eines digitalen Stiftes der Fall. Oder es ist die Auswahl von Buchstaben gefragt (von einer Tastatur, einem Display etc.) (vgl. Schroffenegger 2015). Bei einer solchen Art des Schreibens (»Tippen«) geht es dann um Auswahlprozesse, nicht um graphomotorische Prozesse (vgl. Radvan 2013, S. 109). Solche basalen Unterschiede sind in der Forschung ausgiebig beschrieben worden (vgl. Dürscheid/Brommer 2009). In der Schreibdidaktik sind sie mittlerweile auch Teil der Diskussion (vgl. Wampfler 2020).
Eine schreibdidaktische Kultur der Digitalität muss dementsprechend maßgeblich die Bedingungen bedenken, unter denen Prozesse, Prozeduren und Produkte entstehen. Das bedeutet, sowohl den Blick auf das Gerät (den »Stift«, die »Tastatur« etc.) als auch die Oberflächen beziehungsweise die Materialität des Schreibens (das »Papier«, das »Display« etc.) zu richten. Aus Erwerbsperspektive gilt es dann auch zu bedenken,
• dass zwei schreibmotorische Prozesse im Unterricht auf dem Plan stehen sollten: formieren und auswählen von Zeichen. Inwiefern sich beide schreibmotorischen Prozesse bedingen, gegenseitig bestärken et cetera, ist bisher noch zu wenig untersucht (vgl. Dürscheid/Brommer 2009).
Abb. 1: Schreibbedingungen in einer schreibdidaktischen Kultur der Digitalität
• dass die Materialität des Schreibens unabhängig der schreibmotorischen Prozesse gesehen werden muss. Schließlich besteht auch die Möglichkeit, in der digitalen Welt schriftliche Zeichen (mit einem digitalen Stift, mit dem Finger etc.) zu formieren. Dass dabei Auswahlprozesse von Zeichen (»Tippen«) einen zentralen Ort haben, liegt auf der Hand.
Diese Ebene der Schreibbedingungen ist in der folgenden Abbildung 1 zu finden. Sie unterteilt sich in die Unterscheidung von »Materialität« und »Immaterialität« sowie die schreibmotorischen Prozesse. Ein Hinweis sei hier noch gegeben: Historisch betrachtet gab es mit dem Werkzeug »Schreibmaschine« auch die Möglichkeit von Auswahlprozessen unter den Bedingungen von Materialität. Solche Schreibprozesse bilden heute eher die Ausnahme als die Regel.
Ausgehend von dieser Systematisierung können nun erste schreibdidaktische Überlegungen angestellt werden, die sich auf Schreibfertigkeiten und ihren Erwerb beziehen lassen: In der Grundschule werden die Grundlagen graphomotorischer Prozesse gelegt, unter anderem wenn die Schreibflüssigkeit trainiert wird. Solche Trainings finden aber in der Regel unter den Bedingungen von Materialität statt, wenn Buchstaben auf Papier formiert werden (vgl. Sturm/Lindauer 2014). Wenn unter den Bedingungen von Immaterialität gearbeitet wird, sind mündliche Übungen zum Lautieren der Wörter angesagt (vgl. LISUM 2020). Schreibflüssigkeitstrainings unter den Bedingungen von Immaterialität sind hingegen bisher weniger verbreitet (vgl. Stephany u. a. 2019). Mit Blick auf den basalen Schriftspracherwerb liegen zwar erste Apps vor, die in diesem Bereich Fördermaßnahmen erlauben, zum Beispiel die »Anton-App«. Dennoch liegt hier ein enormes Entwicklungs- und Forschungspotential, wenn Kinder zum Beispiel mit Hilfe unterschiedlicher Schreibwerkzeuge und unter den Bedingungen wechselnder Materialität und Immaterialität ihre Schreibflüssigkeit trainieren (Abraham 2014, S. 270; vgl. auch Reuen 1997; Kepser 2003). Möglicherweise profitieren dann solche Schülerinnen und Schüler, die beim Schreiben auf Papier (noch) Schwächen zeigen. Ob solche Trainings dann zum Beispiel bis in die Sekundarstufe ausgeweitet werden, unter anderem um die Schreibflüssigkeit zu verbessern, wäre zu diskutieren.
Um hingegen Auswahlprozesse zu trainieren, können bereits vorliegende digitale Lernumgebungen eingesetzt werden, sogenannte »Tipp-Trainer«, die aber im Unterricht weniger verbreitet sein dürften. Hier lernen Schülerinnen und Schüler basale Auswahlprozesse kennen, die dann langsam in ihrer Komplexität und Geschwindigkeit gesteigert werden. Das Mehr-Finger-Tastenschreiben wird zum Beispiel mit dem »Tipptrainer für Kinder« ([TT1] bzw. [TT2]) oder mit [TT3] systematisch aufgebaut. Darauf aufbauend können dann alle Möglichkeiten des Schreibens unter den Bedingungen von Immaterialität entwickelt werden. Zu diesen »erweiterten Schreibprozessen« zählen dann (Krelle 2016, S. 53):
• Rückgängigmachung und Wiederherstellung: Komplettieren beziehungsweise Löschen oder Wiederherstellen eines Wort- oder Textteils (gegebenenfalls Autovervollständigung, Autotext)
• Umgang mit Rechtschreib- und Grammatikkorrektur: zum Beispiel mit einem Benutzerlexikon und eventuell Verbesserung
• Umgang mit Thesaurus, Wortfeld- und Registerkontrolle: Finden und Einsetzen von Synonymen oder Antonymen zu ausgewählten Wörtern, Hervorheben von Register(ebenen)
Zu den dann weitergehenden Prozessen zählt auch ein hypertextuelles, multimodales Schreiben: Schreiberinnen und Schreiber verlinken ihre Texte extern (z. B. mit Texten, Bildern, Audios) oder brechen die Leserichtung durch interne Verlinkungen. Der Text verliert so in Teilen seine Relevanz als abgeschlossene Einheit (vgl. Krelle 2016, S. 53). Solche Bedingungen kommen dann vor allem auch zum Tragen, wenn komplexere Schreibaufgaben konzipiert werden. Dazu ist es allerdings notwendig, das Modell einer schreibdidaktischen Kultur der Digitalität um eine weitere Ebene zu erweitern.