„Forschung“ hat als Begriff in unserem Zusammenhang den Nachteil, dass dadurch zunächst naturwissenschaftliche Forschung assoziiert wird. Vgl. hierzu Bollnow (1969 a, 30–33); Linke (1966, 15, Anm. 12); Röhrs (1971, 41).

Zu diesem weiten Begriff von Wissenschaftstheorie vgl. Seiffert (1970, 2): „,Wissenschaftstheorie‘, verstehen wir hier ganz naiv als ,Theorie von der Wissenschaft überhaupt‘. Das ist nicht selbstverständlich, da man das Wort ,Wissenschaftstheorie‘ heute oft benutzt, wenn man lediglich die Theorie der ,analytischen‘ Wissenschaften meint. Diese Einschränkung ist zwar üblich, aber nicht notwendig; sofern ,geisteswissenschaftliche‘ Vorgehensweisen wie Phänomenologie, Hermeneutik oder Dialektik auch als ,Wissenschaft‘ bezeichnet werden können, dürfen wir das Nachdenken über sie natürlich auch ,Wissenschaftstheorie‘ nennen“. – Zur Einführung in die Wissenschaftstheorie siehe: Ströker (1977).

Philosophie (insbesondere im traditionellen Sinn) insgesamt abzulehnen oder ihre fundierende Funktion im Hinblick auf ein Wissenschaftsverständnis leugnen zu wollen – bedeutet dies nicht auch eine philosophische Position? Im Hinblick auf die Pädagogik würde die Bedeutung der Philosophie allerdings zu eng gesehen, würde man sie auf die Zielvorgabe für die Erziehung beschränken, wie dies bei de Landsheere (1969, 15) zum Ausdruck kommt.

Das mag im Hinblick auf die Methodenfrage als übertrieben klingen; es ist aber die philosophische Konsequenz, wenn man den wissenschaftstheoretischen Zusammenhang der Methoden berücksichtigt. Siehe hierzu auch Schwarz (1957, 180). – Zur Methodenfrage vgl. Thiersch (1966). Zum Methodenstreit in der Pädagogik; Hardörfer (1968) und Ruprecht (1974, 109 ff).

Vgl. dazu: Beckmann (1978); Lassahn (1976); Linke (1966); Nicklis / Wehrmeyer (1976); Oppolzer (Hrsg) (1966); Röhrs (1971); Seiffert (1970); Wuchterl (1977).

Vgl. Ellwein u. a. (Hrsg) (1975, 310 ff); Oppolzer (Hrsg) (1969); Röhrs (1971, 42 f); Ruprecht (1974); Skowronek / Schmied (Hrsg) (1977); Krapp / Prell (1975).

Vgl. hierzu Röhrs (1971, 22f); Bollnow (1969b, 26f), der darauf hinweist, 242dass es „nicht zu überschreitende sittliche Grenzen“ gibt, die in der pädagogischen Forschung beachtet werden müssen; Flitner (1966, 22 ff), der von „hermeneutisch-pragmatischer Pädagogik“ spricht; ders. (1969. 375).

Vgl. Skowronek / Schmied (Hrsg.)(1977, 9). – Stellvertretend für diese Rezeption sei genannt: de Landsheere (1969); siehe dort auch das Vorwort des Herausgebers, (11).

Vgl. Bollnow (1969 b, 28); Linke (1966, 157 f); vgl. außerdem S. 14 f, wo Linke auch auf Derbolav und Litt verweist.

Ritter (1961, 21). – Zur Begriffsbildung siehe: Diemer (1974, Sp. 211–213). – Einen gedrängten Überblick zu einzelnen Strömungen der Geisteswissenschaften gibt Gadamer (1958, 1304 ff): a. Grundlagen: Kant; Hegel; „historische Schule“ (Savigny, Ranke); Droysen; b. Dilthey („Lebensphilosophie“); Nachfolge: Geschichtsphilosophie (Misch, Freyer, Rothacker) und: geisteswissenschaftliche Pädagogik (Spranger, Nohl, Litt); c. Neukantianismus (Rickert: „Kulturwissenschaften“, Windelband); Fortsetzung durch Cassirer und Hartmann (Rückgriff auf Hegel); d. sog. Existenzphilosophie als neuer Ansatz (Heidegger und Jaspers, Vorarbeit durch Husserl).

Dilthey: Über die Möglichkeit einer allgemeingültigen pädagogischen Wissenschaft (1888; in: Ges. Schr. Bd. VI, 56–82); Einleitung in die Geisteswissenschaften (1883; Ges. Schr. Bd. I); Ideen über eine beschreibende und zergliedernde Psychologie (1894; in: Ges. Schr. Bd. V, 139–240); Der Aufbau der geschichtlichen Welt in den Geisteswissenschaften (1910; Ges. Schr. Bd. VII). – Zu Dilthey vgl. Landgrebe (1928); Bollnow (1955); Herrmann (1971); Blaß (1978, 109 ff); Menze (1976, 51 ff)

Vgl. dazu Diemer. (1977, 70). – Siehe Dilthey (1961 b, 276): „Wir kommen nicht durch das System zum Leben, sondern gehen von der Analysis des Lebens aus.“

Vgl. auch Litt (1969, 283 f): „Dem psychophysischen Lebewesen eignet eine innere Einheit, Ganzheit, Geschlossenheit, die sich von jeder Art äußerlicher Zusammenfügung wesenhaft unterscheidet – wie auch immer wir diese Einheit bezeichnen mögen. Es ist in allen Teilen durchwaltet von einem zentralen Lebensprinzip … Als Grundlage für eine Theorie der Erziehung scheint brauchbar nur eine solche Wissenschaft, deren Gegenstand eben dieses Leben ist“. – Zur „Teleologie“ bei Dilthey siehe: Blaß (1978, 117 ff).

Reble (1974, 215). Hier werden noch weitere Themenkreise der geisteswissenschaftlichen Pädagogik angesprochen. Vgl. dazu auch Ballauff / Schaller (1974, 508); Dietrich (1975); Broecken (1975, 241).

Zum Streit über den Wissenschaftscharakter der geisteswissenschaftlichen Pädagogik vgl. u. a. die Diskussion zwischen Rombach (1967), und Brezinka (1967); sowie zwischen Böversen (1968), und Menze (1968). Siehe außerdem von Bollnow (1971); Derbolav (1978). – Zum Wissenschaftsverständnis der geisteswissenschaftlichen Pädagogik siehe den Sammelband von Nicolin (Hrsg) (1969), wo u. a. Beiträge von Schleiermacher, Dilthey, Frischeisen-Köhler, Litt, Nohl, Meister, Flitner und Langeveld abgedruckt sind.

Reble (1975, 353 f). – Reble nennt außerdem: Lehmann und Blättner (344, 349). Ballauff / Schallen (1974) rechnen hinzu: Gaudig (680 ff), Geißler, Hertz, Dahmer, Klafki, Copei, Dürr, Freyhoff, Neubert, Erlinghagen, Bokelmann (508). Ruhloff (1980, 36) zählt Spranger und Litt nicht zur geisteswissenschaftlichen Pädagogik. Nach Huschke-Rhein (1979, 401) ist Litt der eigentliche Nachfolger Diltheys; er habe je doch keine geisteswissenschaftliche Methodologie und Wissenschaftstheorie entwickelt (219).

Vgl. u. a. Langeveld (1973) insbesondere Kapitel 7, wo er eine ähnliche Position wie Flitner bezieht; Langeveld (1964 und 1981), wo deutlich wird, dass Langeveld jedoch von anderen Voraussetzungen als Flitner ausgeht. – Im Übrigen sei zur Einführung in die geisteswissenschaftliche Pädagogik auf folgende Literatur verwiesen: Lassahn (1976, 23–58); Menze (1976, 62–68); Emden (1977); Ballauff/Schaller (1974, 499–510, 659–684); A. Reble (1975, 343–358); Kiel (1967). Danner (1981). – Auskunft über Person, Grundgedanken und Literatur geben die Einzelbeiträge in Speck (Hrsg.) (1978), Band 1 und 2, über: Dilthey, Kerschensteiner, Fischer, Nohl, Weniger, Spranger, Litt, Flitner und Bollnow.

Vgl. Diemer (1976, 117) – Zur wissenschaftstheoretischen Einordnung der Hermeneutik siehe: Gerber (Hrsg.) (1972).

Dilthey (1961 a, 144); Hervorhebung von mir. –Analog hierzu ist die Unterscheidung Windelbands (1848–1915) von „nomothetischen“ und „idiographischen“ Wissenschaften zu verstehen. Erstere sind auf Gesetzmäßigkeiten aus (Naturwissenschaften), die Zweiten auf das Beschreiben von Individuellem („Geisteswissenschaften“ bzw. „Kulturwissenschaften“). Vgl. hierzu Dilthey (1961 a, 256); Diemer (1974, 214). – Zu „Verstehen“ und „Erklären“ vgl. auch Spranger (1974).

Es ist nicht haltbar, wenn K. Wuchterl behauptet, dass „Hermeneutik stets dem Denken christlicher religiöser Formen verhaftet“ bleibe (1977, 170). Denn die Als-Struktur des Verstehens hat nichts mit religiöser Gläubigkeit zu tun. Allerdings wird die Voraussetzung gemacht, dass es ein spezifisch Menschliches gebe, das u. a. zur Folge hat, dass Dingen eine bestimmte Bedeutung unterlegt wird. Wenn man dies leugnet, wird tatsächlich die Unterscheidung von Verstehen und Erklären hinfällig. Doch auch das Postulat eines spezifisch Menschlichen braucht keineswegs theologisch oder sonstwie religiös verstanden zu werden. Wuchterl argumentiert ganz im Sinne von Albert; vgl. Hufnagel (1976, 149); Diemer. Elementarkurs Philosophie – Hermeneutik, S. 113; Huwendiek (1977, 73). Gegen eine Gleichsetzung von Hermeneutik und Theologie spricht u. a. die Tatsache einer juristischen Hermeneutik; Vgl. z. B. Gadamer(1975, 311).

Siehe zur Begriffsunterscheidung und -differenzierung auch Danner (1981, 129–132), und hier Abb. 3. Skowronek und Schmied z. B. gehen mit ihrer 244Kritik des hermeneutischen Verstehensbegriffs an diesem völlig vorbei, da sie ihn nur umgangssprachlich auffassen (1977, 12).

Broecken weist darauf hin, dass Dilthey nur einen graduellen Unterschied zwischen Verstehen und Erklären zulassen wollte (1975, 230). Vgl. Huschke-Rhein (1979, 82 ff) – Problematisch wird diese Begriffsunterscheidung auch dann, wenn man den Gegensatz von Natur und Geist in Frage stellt, auch und gerade im Hinblick auf den Menschen; in der phänomenologischen Anthropologie L. Binswangers etwa gibt es weder „Körper“, „Seele“ noch „Geist“, sodass der Mensch in seinem Verhalten und seinen Produkten immer als der eine erscheint (1962). – Zur gegenwärtigen Diskussion siehe: Apel / Manninen / Tuomela (Hrsg.) (1978).

Hier sei an E. Spranger erinnert, der ausdrücklich zwischen „objektivem Geist“ und „normativem Geist“ unterscheidet; mit ersterem ist für Spranger eine Sinn-Ebene der Bedeutungsgehalte gegeben; mit letzterem wird für Spranger eine absolute Dimension eröffnet. Vgl. Anm. 27. – A. Diemer (1977, 125 f), zählt einige Momente auf, die den hermeneutischen Sinn nicht ausmachen: so genannte hypothetisch-theoretische Entitäten, theoretische Konstrukte, ein Inneres, ein wie auch immer ausgesetztes Allgemeines, ein Systemprinzip.

Aber auch jener „letzte Sinn“ muss in hermeneutischer Sicht in seiner erhellenden, aufschließenden Funktion verstanden und in Korrespondenz zum „Vorverständnis“ gesehen werden; vgl. Anm. 26. Vgl. hierzu Diemer (1977, 165 f), der von einer „Sinn-Hermeneutik“ spricht und diese einer Reihe anderer Typen entgegensetzt.

Vgl. Diemer (1971, 16); Broecken (1975, 259). Zu dem differenzierten Problem der Unterscheidung von Natur- und Geisteswissenschaften bei Dilthey siehe: Huschke-Rhein (1979, 98 f).

In diesem Zusammenhang sei auf die Unterscheidung von drei Verstehensbegriffen bei Diemer (1977, 122–124), verwiesen. Die ersten beiden decken sich inhaltlich mit dem elementaren und höheren Verstehen Diltheys; hinzu kommt als weitester Verstehens-Begriff das Vorverständnis. Im einzelnen differenziert Diemer wie folgt:

Man beachte auch das von Diemer angegebene grafische Schema (1977, 138).

Dilthey unterscheidet seinen Begriff des „objektiven Geistes“ von dem Hegels. In den Gesammelten Schriften (1961 b, 150) heißt es: Hegel „konstruierte die Gemeinschaften aus dem allgemeinen vernünftigen Willen. Wir müssen heute von der Realität des Lebens ausgehen; im Leben ist die Totalität des seelischen Zusammenhanges wirksam. Hegel konstruiert metaphysisch; wir analysieren das Gegebene“ (Hervorhebungen von mir). – Zweierlei wird hier im Hinblick auf den „objektiven Geist“ sichtbar: 1. Sein Begriff wird phänomenologisch aus der Realität, dem Gegebenen gewonnen; hierzu gehört auch die Geschichte. 2. Die Realität aber ist Realität des „Lebens“; in ihm scheint uns aber bei Dilthey wiederum eine „metaphysisch konstruierte“ Größe gegeben zu sein.

Aufgrund dieses Denkens kann es umgekehrt für die Geschichtswissenschaft nur einen adäquaten Zugang zu ihrem Gegenstand geben: das hermeneutische Verstehen. Denn Geschichte muss als Manifestation eines fremden Geistes begriffen werden, die nur durch einen verwandten Geist verstehend erschlossen werden kann. Vgl. Wuchterl (1977, 170); Gadamer (1975, 228), siehe dort auch die Kritik Gadamers an Diltheys Auffassung von Geschichte und Hermeneutik. – Husserl wirft der Position Diltheys Historizismus vor; diese Kritik fasst Scholtz (1974, 1145) wie folgt zusammen: „Während der ,Naturalismus‘ alles zur Natur machen und durch Gesetze begreifen möchte, versteht der mit den Geisteswissenschaften aufkommende ,Historizismus‘ alles ,als Geist, als historisches Gebilde; jener ist Wissenschaft, gefährdet aber die Kultur – dieser hat auf Wissenschaftlichkeit Verzicht geleistet und bereitet der Weltanschauungsphilosophie den Boden. Husserl weist nach, daß Diltheys Historizismus, der in alle historischen Geistesgestaltungen verstehend sich einfühlen und ihre Eigenheit begreifen möchte, entgegen der eigenen Intention in den Skeptizismus führt und außerdem einen Widerspruch beinhaltet: Die von Dilthey behauptete Relativität aller Philosophien und Weltanschauungen kann man nicht historisch, sondern nur orientiert an einem Ideal von geltender Wahrheit konstatieren.“ Freilich muss auch hier wiederum bedacht werden, dass sich in dieser Kritik die eigene Position Husserls ausdrückt. Zu dem ganzen Problemkreis siehe Huwendiek (1977); Froese (1965, 280).

Boehm (1950) gibt Hinweise hierzu im Hinblick auf Dilthey. Siehe vor allem: 246Bollnow (1966); Lipps (1959). Zu Lipps nimmt Wuchterl (1977, 180 ff) Stellung. – Zur Voraussetzungslosigkeit, Allgemeingültigkeit und Objektivität der Wissenschaft siehe: Schwarz (1957, 175–202); Spranger (1963); Kaltschmid (1968); Litt (1959).

Zu Schleiermacher siehe: Schleiermacher (1959); Schulz (1953); Diemer (1977, 55–59); Gadamer / Boehm (1976, 31 ff); Gadamer (1974 und 1975, 172 f).

Die einzelnen Textstellen sind zu finden Dilthey (1961b, 191) (Satz 1–3); S. 213–217 (Satz 4–49). Die Sätze 43–49 gehören bereits zum nächsten Abschnitt, der überschrieben ist: „Die Auslegung oder Interpretation“. Der Text ist auch abgedruckt in Gadamer / Boehm (1976, 189, 212–217, und: Oppolzer (Hrsg.) (1966, 25, 45–49).

Gadamer (1975, 295 (Satz 1), 311 (Satz 2–22), 316f (Satz 23–41), 323 (Satz 42–54)). Wir bringen Auszüge aus dem Abschnitt, der überschrieben ist: „Die exemplarische Bedeutung der juristischen Hermeneutik“, da hier die Applikation anschaulich entfaltet wird, während in dem Abschnitt: „Das hermeneutische Problem der Anwendung“ nur die These einer Notwendigkeit von Applikationen erarbeitet wird. Unser erster Satz ist der Schluss dieses Abschnitts. Hierauf sei jedoch ausdrücklich verwiesen: Gadamer (1975. 290 ff).

Vgl. Linke (1966, 171). – Zur pädagogischen Verantwortung vgl. vor allem Lichtenstein (1967); Flitner (1974 und 1966). Flitners Begriff der „réflexion engagée“ wäre unter diesem hermeneutischen Gesichtspunkt näher zu untersuchen. Siehe auch Danner (1985 a).

Zur Hermeneutik in der Pädagogik vgl. auch: Linke (1966, 157–171); Broecken (1975, 247–269); Beckmann (1978); Thiersch (1978).

Klafki u. a. (1970, 134–153). Als besonderen Gesichtspunkt nimmt Klafki die Ideologiekritik bei den hermeneutischen Regeln mit auf. Diese wird hier nicht berücksichtigt, da sie ein dogmatisches Moment darstellt, das den Rahmen der Hermeneutik im aufgezeigten Sinn sprengt. Der Interpret müsste die Maßstäbe seiner Ideologiekritik am Autor legitimieren, was er schwerlich rein hermeneutisch kann. Auch er selbst müsste sich ideologiekritisch in Frage stellen lassen. Zur Kritik an Klafki vgl. auch Reich (1978, 287–290); ebenso Broecken (1975, 261 f), die darauf hinweist, dass emanzipatorisches Interesse ebenso den Sinn verstellt wie ein antiquarisches Interesse. – Zu den Regeln: Broecken (1975, 261 f); Groothoff (1975 a, 165).

Vgl. Broecken (1975, 264). Zur Hypothesenbildung in der Pädagogik vgl.: Klafki (1970, 129–134); Brezinka (1978, 112 ff und 130 ff); Skowronek / Schmied (1977, 29 ff).

Das Problem einer „Hermeneutik der Erziehungswirklichkeit“ greifen u. a. auf: Rutt (1971); Beckmann (1978, 57 f); Broecken (1975, 242 und 247 ff); Groothoff (1975 a). – Ein beachtenswerter Versuch in dieser Richtung liegt von R. Uhle (1978) vor. Allerdings greift Uhle bestimmte Ansätze der Sozialforschung auf, die alltägliche Weisen sozialer Interaktionen thematisieren, 247vor allem die „Ethnomethologie“ oder „Konversationsanalyse“ (13). „Verstehen“ und „Verständigung“ werden darum auf einer etwas anderen Ebene als der streng hermeneutischen untersucht.

So sieht Ritzel im exemplarischen Prinzip ein hermeneutisches Verfahren, weil hier zum einen das Ganze am Teil erkannt wird und weil als exemplarisch dasjenige gelernt werden kann, was den Geist anspricht (1970, 170ff). – Ebenso sind Verstehensvorgänge angesprochen, wenn W. Flitner Erziehung und Bildung im Sinne der geistigen Erweckung versteht als „Selbstbildung am sichtbar gemachten Sinn“. (1974, 45 ff) – Den Verstehensprozess und die Zirkelstruktur im Lern- und Bildungsvorgang arbeitet J. Schurr ausdrücklich heraus in seinem „Entwurf einer pädagogischen Hermeneutik“ (1975 a). – Zu diesem Gedanken vgl. auch: Broecken (1975, 221, 223, 239, 248). – Dilthey bietet als Modell für den Bildungsprozess die Korrespondenz von Teleologie des Seelenlebens mit dem Leben überhaupt an. Dies aber ist ein anderer Entwurf, der von dem aufgezeigten Gedanken durch eine Reihe von Setzungen abweicht. Vgl. hierzu: Blaß (1978, 123ff) – Siehe auch Huschke (1973); Buck (1981).

Zur Kritik an der Hermeneutik vgl.: Wuchterl (1977, 187ff); Diemer (1977, 144ff, 219); Benner (1973, 203ff); Reich (1978, 67f); Albert (1966); Wimmer (1978, 26f).

Vgl. Reich (1978, 67f): Hier wird der Hermeneutik darüber hinaus vorgeworfen, dass sie „faschistisch“ sei. Dieser Vorwurf ist wohl nur ideologisch verständlich, nämlich nach dem Motto: Alles, was nicht marxistisch ist, ist faschistisch! Wie wäre demnach das Schicksal einiger Geisteswissenschaftler im Dritten Reich zu erklären oder auch, weshalb damals die geisteswissenschaftliche Zeitschrift „Die Erziehung“ eingestellt werden musste? Vgl. hierzu: Flitner (1976, 185ff). – Siehe vor allem auch: Lassahn (1976, 40–42), insbesondere dort die Anmerkungen 21 und 27; Emden (1977, 415).

Spranger (1974, 205); vgl. Rutt (1971, 119). Zu den „Grenzen der Hermeneutik“ vgl. außerdem: Bollnow (1947); Froese (1965).

Zu Phänomenologie, Anthropologie und Philosophie vgl. Bollnow (1969b, 39, 43, 45); zu Ideologiekritik: Klafki (1970, 153); zu Theologie: Hufnagel (1976, 149 (H. Albert)). Vgl. Broecken (1975, 246, 257ff).

Scheler (Erstveröffentlichung 1913/16). – Heidegger (1963a); siehe vor allem § 7. – Sartre (1962). – Merleau-Ponty (1966, frz. 1945).

Vgl. Diemer (1967, 241 f), der von deskriptiver, eidetischer, transzendentaler und absoluter Phänomenologie spricht; Wuchterl (1977, 208ff), unterscheidet deskriptive, transzendentale, existenziale und operative Phänomenologie. –Siehe außerdem Janssen (1976, 14ff).

Siehe hierzu: Janssen (1976); Szilasi (1959); Diemer (1956). Versuch einer systematischen Darstellung seiner Phänomenologie; Fink (1938).

Zur Epoche vgl. Claesges (1962, 595); Ströker (1971), wo sichtbar wird, dass der Vorgang der Epoche weit differenzierter und vielschichtiger verstanden werden muss, als wir ihn hier darstellen können; Husserl (1950ff, 138), wo Epoche bezeichnet wird als eine „Enthaltung von natürlich-naiven, und von jedenfalls schon im Vollzug stehenden Geltungen“; Diemer (1956, 33 f).

Aus der Nachlassschrift C 16 II S. 2/3, zitiert bei Diemer (1956, 28); Hervorhebung von mir.

Zur Geschichte der Phänomenologie in der Pädagogik und zu einzelnen Vertretern vgl.: Kiel (1966); Röhrs (1971, 80–93); W. Lippitz: „Zu den Sachen selbst!“ in: Lippitz (1993); Lippitz: „Phänomenologische Forschungen in der deutschen Erziehungswissenschaft“, in: Lippitz (2003); Groothoff (1975b, 205–209). Groothoff bezieht allerdings auch Herbart und Dilthey mit ein, da sich diese bereits um eine „Deskription“ in der Pädagogik bemüht haben. Es entsteht dadurch allerdings der Eindruck, als würde Phänomenologie in Deskription aufgehen.

Die inhaltlichen Zusätze bei den Gruppen I – III bedeuten Titel (in Anführungszeichen) oder Schwerpunkte der betreffenden phänomenologischen Arbeitsweise. Sofern keine Titel im Schema angegeben sind, siehe zu Petersen: z.B. (1931); Lochner (1972 und 1975); Bollnow (1959), und (1964); Langeveld (1952, 1972, 1981) und (31968); Strasser (1964 und 1965). Zur Einordnung von Lochner siehe Menze (1967). Über Litts Bezüge zur Phänomenologie siehe Huschke-Rhein (1979, 190ff).

Eine strenge und direkte Orientierung an Husserl braucht zwar nicht als absolute Forderung für eine angewandte Phänomenologie verstanden zu werden. Doch sollte ein Operieren mit Begriffen wie „phänomenologische Reduktion“, „Intentionalanalyse“ usw. nicht eine Orientierung an Husserl vortäuschen, wenn tatsächlich der Sinn solcher Begriffe nicht übernommen wird und diese dadurch sinnentleert sind. Die phänomenologische Bestrebung innerhalb der Pädagogik wird unglaubwürdig, wenn scheinbare Rückgriffe auf Husserl sich als peinliche Missverständnisse herausstellen. – Der Begriff „Phänomenologie“ verliert auch an Präzision, wenn u. a. Herbart (1776–1841) und Dilthey (1833–1911) als Phänomenologen bezeichnet werden; vgl. Benner/Schmied-Kowarzik (1967) und Groothoff (1975b). –Die ästhetische Denkhaltung im Sinne Herbarts und eine Deskription im Sinne Diltheys haben zwar entfernt verwandte Züge mit der erst später von Husserl begründeten Phänomenologie; aber zugunsten einer begrifflichen Klarheit sollte man Husserl als den Beginn „der Phänomenologie“ gelten lassen, aus der allerdings sehr unterschiedliche Richtungen hervorgegangen sind.

Darum gilt auch für die Pädagogik, was Graumann und Métraux von der Psychologie sagen: „Die phänomenologische Philosophie und die phänomenologische Psychologie, das sind zweierlei Dinge, die sich an einigen Stellen berühren, damit aber auf die jederseits beanspruchte Autonomie nicht verzichten wollen“ (1977, 29). Wir fügen allerdings hinzu, dass eine solche 249Autonomie eine echte und wissenschaftstheoretisch begründete sein muss. –Der fundierende Bezug auf Husserl ist in der Pädagogik weit geringer als Kiel angibt (1966, 529).

Zur kritischen Einordnung von A. Fischers „Deskriptiver Pädagogik“ siehe Lippitz (1993, 27–30); Linke (1966, 144–148); zum wissenschaftlichen Gesamtwerk Fischers vgl. Röhrs (1967).

Vgl. Langeveld (1981, 17ff). Groothoff (1975b, 211, 213); Bollnow (1970b, 60); Schneider (1971, 12, 29, 34, 101ff). Siehe auch das „Düsenjäger-Beispiel“ von Strasser (1965, 96f), wo gezeigt wird, wie schon im vorsprachlichen Raum ein technisches und ein mythisches Weltbild und Weltverständnis eine Wahrnehmung unterschiedlich deuten lassen. – Vgl. dazu Schwarz (1967, 279f).

Vgl. z. B.: Kiel (1966, 530), der die Phänomenologie als Methode der Wesenserkenntnis bezeichnet; J. Derbolav (1951, 401); Röhrs (1971, 83). –Vgl. dagegen Lochner (1975b, 10): „dem ,Wesen aller Dinge‘ wollen wir nicht nachjagen“. Hier drückt sich der Standpunkt der „Tatsachenforschung“ aus. Siehe 3.3.1, I. Gruppe.

Zur Auffassung der Sprache als Sach-Hinweis vgl. Bollnow (1958, 16ff); Scheuerl (1954, 5ff); Groothoff (1975b, 212); Kiel (1966, 528).

Langeveld (1973, 26; dort auch 171 ff). – Wir verweisen auf weitere phänomenologische Studien von Langeveld, die sich vor allem finden in: Die Schule als Weg des Kindes. Versuch einer Anthropologie der Schule, und in: Studien zur Anthropologie des Kindes, hier vor allem auf die Beiträge „Das Ding in der Welt des Kindes“ und „Vertraute Welt“.

Langeveld (1955, 74). – Demnach müsste kritisch gefragt werden, ob Langeveld tatsächlich das Erziehungsverhältnis beschreibt und nicht vielmehr das Verhältnis im „Umgang“ ; vgl. hierzu: ders. (1973, 26ff). Außerdem müsste untersucht werden, inwieweit die Analyse Langevelds, die sich hauptsächlich am Kleinkindalter orientiert, allgemein für das Eltern-Kind-Verhältnis gilt.

Siehe oben 3.3.2 – Vgl. Janssen (1976, 99); Spranger (1963, 12, Anm. 12); Diemer (1971, 21); Strasser (1965, 97).

Überblicke zur Geschichte der Dialektik bieten u.a.: Diemer (1976, 33–127); Artikel „Dialektik“ in Hist. Wb. Philos., Band 2.

Vgl. Linke (1966, 23); Hist. Wb. Philos., Band 2, Sp. 167; Heiss (1959, 29); Diemer (1976, 19ff).

Zum Verhältnis von Dialektik und Logik siehe u. a.: Linke (1966, 30); Bröcker (1958, 21); Diemer (1976, 129f; 152ff).

Vgl. Linke (1966, 44f). Zur Bedeutung des Begriffs „wirklich“ im Hegel’schen Sinn siehe Diemer (1976, 58): „Wirklich“ ist „nicht identisch mit dem Faktischen“. „Vielmehr ist ,wirklich‘ eben das wirkende Prinzip, d. h. die Vernunft.“

Für die unterschiedlichen Dialektik-Theorien gibt das Hist. Wb.Philos., Band 2, einen differenzierten Überblick. Als ausführlichere Darstellung siehe Röd (1974): Band 1: Von Kant bis Hegel, und Band 2: Von Marx bis zur Gegenwart.

Diemer (1976, 58f) über Hegel: „Die Dialektik ist im Rahmen der allgemeinen Logik die Logik der ,negativen Vernunft‘, d. h. die Gesetzlichkeit des Auseinander, d.h. die Logik der Bewegung und der Entwicklung. Sie wird dann in der spekulativen Methode der ,positiven Vernunft‘ ,aufgehoben‘ in der dreifachen Bedeutung des Wortes …“ Jener Zusammenhang stellt sich bei Hegel (hinsichtlich der Logik) demnach folgendermaßen dar: 1. „Logik des Verstandes, d. h. die traditionelle formale Logik mit dem Satz des Widerspruchs usw.“; 2. „Logik der negativen Vernunft, d. h. die Dialektik“; 3. „Logik der positiven Vernunft, d. h. die Spekulation“ (Hervorhebung von mir).

Vgl. hierzu Linke (1966, 25, 92, 108); Diemer (1976, 25–27); Wuchterl (1977, 113–116).

Vgl. Heiss (1959, 27, 147, 150, 157, 165 f); Diemer (1976, 15, 17); Wuchterl (1977, 112, 145).

Vgl. Diemer (1976, 72, 129ff („Die Kritik an der Dialektik“), 144); Heiss (1959, 53, 60, ,80ff); Hoffmann (1929, 28, 36f, 40).

Der enge Zusammenhang von Dialektik, Hermeneutik und Phänomenologie bringt es konsequenterweise mit sich, dass häufig von „phänomenologischer Hermeneutik“, „dialektischer Hermeneutik“, „dialektischer Phänomenologie“, „hermeneutischer Dialektik“, „verstehender Dialektik“ usw. gesprochen wird. Vgl. Linke (1966, 139ff); Strasser (1964, 223ff); Diemer (1976, 70, 125f, 163); Hoffmann (1929, 86).

Die Position Hoffmanns wird noch deutlicher, wenn wir die Fortsetzung des obigen Zitats beachten: „Die dialektische Methode behandelt die Antinomie nicht als im Leben auftretende Realität, sondern bringt sie auf eine logische Formel, die gewonnen ist durch ein rückwärtiges Analysieren von der vorgefaßten Synthese her …“ (1929, 36) Vgl. dazu die Kritik Klafkis (1955, 62–67), der allerdings den existenziellen Ansatz Hoffmanns zu negativ beurteilt, weil er selbst die spekulative Seite der Dialektik akzentuiert.

Zur Ergänzung siehe Nohl (1970, 135–138). Beispielhaft sei hier auf Litt (1967) verwiesen, wo es abschließend heißt: „In verantwortungsbewußtem Führen niemals das Recht vergessen, das dem aus eigenem Grunde wachsenden Leben zusteht – in ehrfürchtig-geduldigem Wachsenlassen niemals die Pflicht vergessen, in der der Sinn erzieherischen Tuns sich gründet – das ist der pädagogischen Weisheit letzter Schluß“ (81 f). – Wir erwähnen noch die „Grundstile der Erziehung“, wie sie E. Spranger antinomisch dargestellt hat als „weltnahen und isolierenden Stil“, als „freien und gebundenen Erziehungsstil“ und als „vorgreifende und entwicklungsfreie Erziehung“, (1965, 93 ff). – Es wäre auch zu untersuchen, inwieweit das dialogische Verhältnis zwischen Erzieher und Zögling dialektisch interpretiert werden kann. Dabei wären dann Ich und Du synthetisch im Wir „aufgehoben“. Problematisch ist 251hierbei allerdings, dass das Du nicht als „Negation“ des Ich verstanden werden kann. Wenn Ich und/oder Du verschwinden würden, wäre das Verhältnis zu Ende, gäbe es also kein Wir. Vgl. hierzu: Oppolzer (Hrsg.) (1966, 8); Diemer (1976, 123f); Spaemann (1961, 22f).

Hoffmann (1929, 54). Zur Dialektik Schleiermachers siehe dort S. 52–57; außerdem: Schleiermacher (1986), Kaulbach (1968 b); Wehrung (1920). Zu Schleiermachers Vorlesung von 1826 siehe: Scheuerl (1975, 43ff); Lichtenstein (1964); ders. (Hrsg.) (1968), siehe vor allem dort die „Übersichtstafel über den Aufbau der Erziehungstheorie Schleiermachers“; Blaß (1978, 80–108).

Schleiermacher (1986, 45). – Wir nummerieren den folgenden Auszug wieder nach Satzgruppen durch. Außerdem heben wir sprachliche Formulierungen, die auf dialektisches Vorgehen verweisen, besonders hervor. Der Text ist den Seiten 46–51 entnommen, wobei nur bis Satz 3 größere Auslassungen vorgenommen wurden.

Siehe oben 2.3.4; 2.4; 3.3.3 und 3.3.4; 4.2 – Vgl. Misch (1975); Ricoeur (1975); Kuypers (1971); Bollnow (1970b), 110); Diemer (1976, 126).

Siehe Danner (1981, 1985 a, 1985b und 1989); Dienelt (1984).