DANIEL CALMELS
CUERPO Y SABER
Daniel Calméls nos presenta un Edipo = pie hinchado, un Edipo discapacitado en su sostén, un Edipo con linaje de cojera. Un Edipo en quien la marca de “su pie funciona como ombligo, fuente de un saber”. Un Edipo que va a sostenerse en el saber que desde su cuerpo marcado lo va llevando a buscar el conocimiento. El aprendizaje se dramatiza en el cuerpo –yo decía, y digo ahora con diferente fuerza– después de leer estos capítulos.
Dejar hablar a múltiples inexistentes “notas al pie de página”, a partir de la lectura-escritura que un autor-lector hace a otro es el desafío de todo escritor. Cuando ese autor es Daniel Calméls, quien desde su práctica en psicomotricidad y desde el poder de la poesía va abriendo los sentidos de las palabras para hacer producir la alteridad, es para mí un hermoso regalo.
Sé que también lo será para el lector, sea este psicoanalista, psicopedagogo o simplemente alguien para quien leer no sea solo un modo de acumular respuestas a preguntas no formuladas, sino alguien para quien leer sea “saborear” las posibilidades de construir conocimientos y encontrar quien pueda desarrollar las “notas al pie de página” de los textos que todo ser humano escribe, aunque aún no haya editado.
Alicia Fernández
Cuerpo y saber está compuesto por tres capítulos que reflexionan sobre el objeto de estudio de la psicomotricidad. El primer capítulo, que da nombre al libro, se ocupa del desarrollo de las díadas conceptuales saber-conocer, cuerpo-organismo, motricidad-psicomotricidad. El segundo, “Edipo en el Árbol de la Sabiduría”, despliega una lectura del mito de Edipo, desde la perspectiva del objeto de estudio de la psicomotricidad, lo cual da cuenta de cómo una persona sin conocimiento de su pasado orienta su destino utilizando los elementos inconscientes del saber que su experiencia corporal le otorga. El tercer capítulo, “La contención del estímulo”, continúa reflexionando sobre el concepto de cuerpo y organismo, y analiza la intervención corporal ligada a los conceptos de estímulo y estimulante.
DANIEL CALMÉLS. Psicomotricista y escritor. Fundador y exjefe del área de Psicomotricidad del Servicio de Psicopatología Infanto Juvenil del Hospital de Clínicas (1980-2005). Miembro honorario de la Asociación Argentina de Psicomotricidad, de la Asociación Federal de Psicomotricistas y de la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP). Docente de la Universidad Nacional de San Martín en la Licenciatura en Psicopedagogía.
Calméls, Daniel
Cuerpo y saber / Daniel Calmels ; prólogo de Alicia Fernández. - 2a ed ampliada. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Biblos, 2021.
Libro digital, EPUB - (El cuerpo propio)
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-691-948-7
1. Psicomotricidad. I. Fernández, Alicia, prolog. II. Título.
CDD 306.45
Diseño de cubierta: Luciano Tirabassi
Armado: Lucila Domínguez
Conversión a formato digital: Libresque
© Daniel Calméls, 2021
© Editorial Biblos, 2021
Pasaje José M. Giuffra 318, C1064ADD Buenos Aires
info@editorialbiblos.com / www.editorialbiblos.com.ar
No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.
Para poder caracterizar la práctica psicomotriz se hace necesario establecer la diferencia entre lo que llamamos estímulo y estimulante, lo que implica, además, un asedio al concepto de intervención corporal, en todos los casos tomando como referencia dominante el cuerpo en sus manifestaciones, así como su campo de problemáticas.
El título “La contención del estímulo”, referido a la tarea profesional, contempla dos sentidos: por una parte, la contención en cuanto retención del impulso que busca estimular una función y espera un resultado, una respuesta; y por otra, contención en cuanto sostener y acompañar lo que resulta de lo estimulante en la relación educativa o terapéutica, en un contexto ambiental con los materiales y objetos necesarios. En un sentido se trata de contenerse ante el deseo, ante el impulso que lleva al profesional a producir una acción con carácter de estímulo. En otro sentido se busca la puesta en juego de la plasticidad actitudinal necesaria para contener las emociones, sensaciones, acciones, que se generan en el niño ante la instalación de una situación estimulante.
La propuesta de este texto implica, entonces, desarrollar reflexiones generales sobre las prácticas reeducativas, terapéuticas y educativas que los adultos ejercen con los niños, o sobre los niños, sabiendo que ellos, en muchas ocasiones, se rebelan cuando la intervención del adulto, dedicada solo a eliminar el síntoma, los aleja del camino que conduce a un verdadero aprendizaje. Pero aun cuando el niño no acepta y se rebela, no siempre su rebelión logra revelar su malestar. Su denuncia ante los ojos del adulto en ocasiones es entendida como un nuevo síntoma que es necesario eliminar.
Hace ya más de treinta años, en un hospital público, presencié una escena que me invita continuamente a reflexionar. Se trata de un bebé que estaba internado en un cuarto sin compañía alguna, un niño pequeño que aparentemente dormía la mayoría del tiempo, creo que tendría menos de un año. Junto a su cama había una radio que estaba continuamente encendida (y mal sintonizada). Le pregunté a una enfermera por qué estaba esa radio, me dijo que la radio estaba encendida para que el niño recibiera un estímulo.
En aquella ocasión algo me quedó sin comprender del todo y después de muchos años pude reflexionar intentando diferenciar entre el estímulo y lo estimulante. Descartando la idea de que el estímulo de por sí es estimulante, como también reconocer que no todo lo estimulante es producto de la estimulación intencionada.
La presencia en continuidad del sonido de esa radio como un fondo sonoro de voces, música y ruidos, la presencia de este supuesto estímulo, tapaba los sonidos de la cotidianeidad, las voces, los pasos, los sonidos del ambiente, tapaba también sus propios balbuceos, no le permitía al bebé ligarse con el entorno y consigo mismo. Era un estímulo incapacitante.
Poder distinguir cuerpo y organismo (conceptos mutuamente implicados) no es un acto de división, sino de diferenciación.
“El organismo se domestica, se acostumbra, se medica; el cuerpo se ensaya, se equivoca, se corrige, aprende”.1 Durante los períodos de salud, el organismo permanece sin resaltar su funcionamiento. Esta mudez del organismo contrasta con el cuerpo que se hace oír en la continuidad de los procesos vinculares. Si ante lo extraño amenazante el organismo crea anticuerpos, en cambio, el cuerpo ensaya, prueba, tantea, revisa los archivos de su experiencia. El primero varía su postura, el segundo modifica su actitud postural.
El organismo responde al estímulo, el cuerpo a lo estimulante. La mano que toca el fuego es la mano del cuerpo, la que se retira es la mano del organismo; el primero se pregunta, titubea; el segundo responde con certeza.
El organismo tiene cara, el cuerpo dispone de un rostro. De la cara del organismo el cuerpo organiza un rostro y muestra semblantes. El rostro es posible por la existencia de otros rostros, que se muestran estimulantes. Asimismo, para que el pelo se convierta en cabello es necesario que la mano interceda. Para que el gusto, propiedad del organismo, se expanda en múltiples sabores, se requiere la mesa compartida y la presencia “mirable” del sabor en el rostro del otro que se alimenta con placer.
El organismo tiene memoria genética, en cambio, la memoria del cuerpo está inscripta en los primeros vínculos fundantes.
La psicomotricidad se ocupa del cuerpo. Aunque no tiene incumbencia sobre el organismo, no puede, sin embargo, ignorar los sucesos orgánicos que con-mueven al cuerpo, ni tampoco las acciones del cuerpo que modifican lo orgánico.
Las intervenciones corporales en el campo de trabajo de la psicomotricidad tienen como meta su llegada al cuerpo, no intentan producir cambios orgánicos, aunque clínicamente hay efectos sobre el organismo, que mejora sus funciones. ¿No sucede acaso en la relajación una distensión muscular generalizada, con sus efectos benéficos a la vida orgánica? ¿No se gesta un bienestar general después de una sesión de juego corporal donde se puede jugar la agresividad? ¿No se presenta la mano de otra forma después de jugar en el papel, no recupera autoría en su asociación con la mirada y la actitud postural? ¿No se afirma la confianza en los recursos que el cuerpo dispone en un salto en profundidad? ¿No se produce un cambio cuando se juegan corporalmente los miedos, en un juego corporal-ficcional, a partir de una confrontación, venciendo al enemigo que nos visita en las noches y no nos permite descansar (dormir bien es una tarea del día)?
La “intervención corporal” y el “estímulo” están fraternalmente unidos en la paternidad de la reeducación. Guía por el camino del ideal, adecuación a una plantilla, a un molde, a una silueta. Acomodación a una imagen idealizada, ansiada. El reeducador responde a la necesidad de tener un modelo.
Cuanto más importantes son la falta y el déficit, más se acentúan los estímulos y las intervenciones corporales que esperan respuestas, creando, en la mayoría de los casos, una relación poco estimulante y poco eficaz con relación a los objetivos buscados. Las instituciones reeducativas y algunas educativas e incluso terapéuticas se esfuerzan por aglomerar un gran número de disciplinas, que avizoran la meta de reducir los déficits tal como se completa un tablero; a cada déficit le corresponde un profesional que se ha especializado para darle atención: lenguaje, motricidad, conducta, aprendizaje.
El especialista, producto de una limitación del profesional para conocer “todo de todo”, se instala paradójicamente en el lugar del saber. Adquiere jerarquía porque tiende a saber “todo” sobre algo, tiende a agotar su acotado objeto de estudio, y esta limitación intensiva socialmente le otorga prestigio. Por otro lado, algunas instituciones difunden “atenciones integrales” basadas en la supuesta ilusión de que cada especialidad es una fuente de restitución de la falta. La ilusión reside en la adquisición y en la recuperación.
Dice Gregorio Klimovsky:
Si usted forma especialistas, y buenos especialistas, sin querer uno fomenta la adquisición de conocimientos “cómo”.2 Porque el especialista, una vez obtenidos ciertos instrumentos incluso teóricos para su esfera, termina teniendo competencia para el tipo de problemas que corresponden a su especialidad. Entonces, ¿qué ocurre? Cuando hay un problema imprevisto, y de un tipo totalmente distinto a los habituales, no está en condiciones de resolverlo.3
Lo que Klimovsky define como “especialista” podemos también pensarlo como especialismo.
La especialidad jerarquiza la tarea del agente de la salud y la educación, el especialismo la empobrece. El que ejerce la especialidad contextúa el síntoma o el déficit; el especialismo lo reduce, lo concentra; el primero lo mira tras las órbitas, el segundo lo ve desde el núcleo.