Wir möchten im folgenden Beitrag die Technikfolgenabschätzung als forschungsmethodischen Zugang beschreiben, anfänglich auf »digitale Bildung« anwenden und abschließend einige bildungs- und forschungspolitische Forderungen ableiten. Technikfolgenabschätzung erscheint langfristig sehr geeignet, um Erkenntnisfortschritte zu generieren, die politische Entscheidungen unterstützen, welche eine nachhaltige, am Menschen orientierte digitale Bildungspolitik ermöglichen. Diesem Ziel steht die aktuell zu beobachtende Polarisierung des Diskurses in eine Digital-Skepsis-Fraktion und eine Digital-Euphorie-Fraktion deutlich entgegen. Eine solche Polarisierung ist nicht nur beim Thema Digitale Bildung, sondern auch bei den Auswirkungen von Digitalisierung auf die körperliche, seelische und geistige Entwicklung von Kindern und Jugendlichen zu beobachten.

Der britische Neuropsychologe Sigman weist auf Studien hin, denen zufolge Bildschirmmediennutzung bei Kindern etliche negative Auswirkungen habe und mit einer hohen Suchtgefahr verbunden sei (Sigman 2012, z. B. S. 114). Die amerikanische Game-Designerin McGonigal dagegen bezeichnet Computerspielen nicht nur als bisher ungenutzten Beitrag zum Weltfrieden, sondern auch als Therapie für Depressionen, als förderlich für die körperliche Fitness und die Beziehungsfähigkeit (McGonigal 2011). Gaming sei zudem langfristig geeignet, das schulische Lernen und den Lehrerberuf in seiner heutigen Form überflüssig zu machen. Kurz: Die virtuelle Welt sei in allen Bereichen »besser als die Wirklichkeit« (McGonigal 2012).

Ein verbreiteter »Kompromissvorschlag« ist die Idee, es müssten junge Menschen eben zu beidem befähigt werden, zum Ausschöpfen der Chancen wie auch zur Vermeidung der Risiken der Digitalisierung. Diese Idee, obwohl ein Fortschritt im Vergleich zu den genannten Extrempositionen, greift aber an einer entscheidenden Stelle zu kurz, indem sie das Chancen-Risiken-Management in die Verantwortung einzelner Personen stellt. Armin Grunwald, einer der führenden deutschen Experten für Technikfolgenabschätzung, kritisiert diesen Trend zur »Personalisierung und simplifizierenden Moralisierung«. Er hält es für zentral wichtig, »Strukturen, Systeme, Machtverhältnisse und Abhängigkeiten zu thematisieren und ihre Reform zu fordern, statt mit dem Finger auf die Konsumenten zu zeigen« (Grunwald 2017).

Riskant ist unseres Erachtens die von Grunwald kritisierte individuell moralisierende Herangehensweise, wenn sie mit einer zweiten verbreiteten Diskursrichtung zusammenkommt, dem Argumentationsmuster der »self-fulfilling prophecy«. Experten für technologische Entwicklungen behaupten, es gebe gar keine Wahl, keine Möglichkeit der demokratischen Steuerung, die Entwicklung sei nicht aufzuhalten. Gerade die unhinterfragte Akzeptanz dieses Argumentationsmusters führt dann in der Folge oft zu einer Erfüllung der »Prophezeiung«. Ein eindrucksvolles Beispiel hierfür bietet der Vortrag des Experten für Künstliche Intelligenz (KI), Prof. Igel vom Educational Technology Lab, auf der Tagung der Sektion Medienpädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) in Mainz (Igel 2017a), in dem er betont, dass nicht der Mensch, sondern die Technologien als Akteure, als Veränderer, als Entwicklungstreiber aufträten. Einen Bezug zu ähnlich hochgesteckten Erwartungen an historische Bildungsmedien werden wir weiter unten herstellen. Bei Igel fehlt dieser Bezug allerdings. Ebenso fehlt die Thematisierung möglicher Risiken der Digitalisierung von Bildung. Es fällt schwer, dies als zufällige Auslassung zu interpretieren, gibt es doch z. B. an der Universität Cambridge seit einigen Jahren ein »Center for the Study of Existential Risk« (http://cser.org/research/http://cser.org/research/), in dem Risiken untersucht werden, von denen man glaubt, dass sie das Überleben der Menschheit gefährden können. KI wird dort als existenzielles Risiko gehandelt.

Interessanterweise betont Igel zugleich, »dass das Warten auf die politischen Impulse falsch« sei und es endlich an die Umsetzung gehen solle. Sein Argumentationsmuster ist also komplexer, es weist parallel zur behaupteten Selbstläufigkeit der Entwicklung noch eine Argumentationslinie auf, welche die positiven Potenziale herausstellt und die Langsamkeit politischer Entscheidungen beklagt. Es gibt also einerseits nichts zu entscheiden, andererseits sollten endlich Entscheidungen für mehr digitale Bildung getroffen werden, weil diese so mannigfache Vorteile mit sich bringe. Dafür seien aber demokratisch legitimierte Entscheidungsprozesse zu langsam. Der Technikphilosoph Albert Borgmann nennt es ironisch, dass beide einander widersprechenden Argumentationen zugleich verwendet werden, ohne dass den Urhebern dieser Widerspruch bewusst wäre (Borgmann 1996). Dieselbe hochproblematische Kombination von »no choice« und »better choice« findet sich bei anderen Autoren in sehr ähnlicher Weise, z. B. bei Dräger und Müller-Eiselt (2015, vgl. hierzu ausführlicher Bleckmann et al. 2017).

Wir möchten im Folgenden zeigen, dass die Technikfolgenabschätzung ein besonders vielversprechender forschungsmethodischer Zugang ist, um mit den angerissenen Problemfeldern konstruktiv umzugehen. Wir beschreiben jeweils eine Stärke der Technikfolgenabschätzung und wenden diese anfänglich auf den Diskurs um digitale Bildung an.

Grunwald misst einer ethischen Debatte zu Technikzukünften dann ein besonderes Gewicht bei, wenn Menschen mithilfe neuer Technologien körperlich oder geistig »verbessert« werden sollen. Folgende Fragen müssen nach seiner Ansicht gestellt werden: Sind Verbesserungen in einer Hinsicht mit Verschlechterungen in anderer Hinsicht verbunden? Wie wäre in einem solchen Fall abzuwägen? Wie kann das »Maß« von Verbesserungen bestimmt werden? Werden Rechte von Betroffenen berührt, ohne dass diese um Einwilligung gefragt worden sind oder gefragt werden könnten? (Grunwald 2012, S. 147). Woopen und Mertz beschreiben vier verschiedene Funktionen von Ethik innerhalb der Technikfolgenabschätzung: Legitimierung (Wie ist der Aufwand einer Technikfolgenabschätzung überhaupt zu rechtfertigen?), Konzipierung (Welches Studiendesign wird gewählt, welche Alternativen werden beforscht und bewertet?), Evaluation (Wie werden die Chancen und Risiken bewertet?), sowie Normbegründung (Welche Regeln können hieraus abgeleitet werden?) (Woopen/Mertz 2014).

Das von Grunwald vorgeschlagene Abwägen möglicher Verbesserungen gegen mögliche Verschlechterungen bei der »geistigen Verbesserung des Menschen« ist für den Diskurs um Digitale Bildung hochrelevant, insbesondere wenn es sich bei den Betroffenen um Minderjährige handelt. Ebenso muss abgewogen werden: Wie beurteilen wir eine Zentralisierung von Chancen (Profite von Großkonzernen, Wirtschaftswachstum) und eine Kommunalisierung der Risiken (Störungen im Wohlergehen von Einzelpersonen)?

Hartmut Graßl, Präsident der Vereinigung Deutscher Wissenschaftler (VDW), beklagt, dass durch »die nur schwach oder überhaupt nicht geförderte Forschung zur Technikfolgenabschätzung die großen Risiken bestimmter Technologien oft nicht früh genug« erkannt wurden. Als Klimaforscher hat er dies am Beispiel des Ozonlochs miterlebt. Weiter schreibt er: »Was mich besonders beunruhigt, ist Folgendes: Wir beobachten eine weiter erhöhte Innovationsgeschwindigkeit und wir wissen nicht, ob die Forschung zur Technikfolgenabschätzung überhaupt noch mitkommen kann« (Graßl 2017).

Die kritische relative Innovationsgeschwindigkeit definiert Weizsäcker als »die Geschwindigkeit, jenseits derer es regeltechnisch und lerntheoretisch schwierig oder unmöglich wird, die Innovationsrichtung sinnvoll zu steuern. […] Jenseits der kritischen Innovationsgeschwindigkeit gibt es ›Neuerung ohne Steuerung‹, und man kann aus Schaden nicht mehr klug werden«. Deshalb müsse man sich gesellschaftlich Zeit nehmen und Zeit schaffen. Das »Menschenrecht auf Versuch und Irrtum« müsse verteidigt werden (Weizsäcker 1998). Gerade in Europa ist diese Forderung besonders gut begründbar, weil hier in Artikel 191 im Vertrag über die Arbeitsweise der Europäischen Union das Vorsorgeprinzip verankert ist, wie z. B. in der Pharmaforschung prominent sichtbar (begründet durch die Erfahrungen des Contergan-Skandals). Es besagt, dass bei zu befürchtenden dramatischen Auswirkungen auf die Gesundheit von Mensch und Umwelt die Beweislast umgekehrt wird. Der Hersteller muss beweisen, dass etwas nicht schadet, statt dass der einzelne Bürger oder seine Vertreter den Gefährdungsnachweis erbringen müssen. Für den Bereich der digitalen Bildung forderte die Arbeitsgruppe »Prävention internetbezogener Störungen«, die Empfehlungen für den Drogen- und Suchtrat der Bundesregierung erarbeitete, eine erste, in eine ähnliche Richtung gehende Qualitätskontrolle (siehe Rumpf et al. 2016).

Eine zu hohe Innovationsgeschwindigkeit, eine »Neuerung ohne Steuerung«, birgt das Risiko von Investitionsruinen. Man denke an die inzwischen fast durchgängig verschrotteten Sprachlabors oder das Scheitern der Idee, Lehrer durch Fernseher zu ersetzen (Barth 1978). Interessant ist, dass vergangene Unterrichtstechnologien recht durchgängig die Bildungsschere weiter aufklaffen ließen, da gerade die schwächeren Schüler weniger gut in der Lage waren, die Technik zum Lernen produktiv einzusetzen. Ähnliche Fehlinvestitionen zeichnen sich z. B. in Neuseeland ab, die auf schlechte PISA-Ergebnisse mit massiven Investitionen in Laptops für Schüler in Höhe von über zwei Milliarden Dollar reagiert hatten und nun an vielen Schulen zurückrudern, weil der Ablenkungsfaktor so hoch ist (Bagshaw 2016). Es muss infrage gestellt werden, ob sich ein staatlicher Finanzhaushalt einen im pädagogisch-didaktischen Sinn derart klassischen Fall von nach bisherigem Forschungsstand nicht zielführender Technologiewahl zum Erreichen der gesteckten Lern- und Kompetenzziele überhaupt und erst recht bei gleichzeitig laufenden Sparmaßnahmen im Bildungsbereich leisten darf.

Gerade die »wechselseitigen Verständigungs- und Übersetzungsprobleme zwischen den Disziplinen und zwischen Wissenschaft und Praxis« werden in den neueren Verfahren der Technikfolgenabschätzung gut aufgegriffen, wie Rammert (2008) beschreibt. Technikfolgenabschätzung ist heute nicht nur interdisziplinär sondern transdisziplinär veranlagt. Das Expertenwissen von Wissenschaftlern aus sehr unterschiedlichen Disziplinen wie auch das breite Erfahrungswissen von Praktikern können dabei als Ressource genutzt werden, um das volle Spektrum möglicher Chancen und Risiken der technologischen Entwicklung aus der Perspektive der unterschiedlichsten Stakeholder-Gruppen zu berücksichtigen.

Der politische Diskurs um digitale Bildung ist in Deutschland dagegen geprägt von der Exklusion oder Immunisierung gegenüber Aussagen von Experten wie auch von Praktikern, die den derzeit politisch gewollten »Early High Tech Hype« nicht unterstützen (vgl. Bleckmann et al. 2017). Die gängigen Empfehlungen decken sich in weiten Teilen mit den Forderungen der unmittelbaren finanziellen Profiteure einer solchen Entwicklung. Diese Schlussfolgerung leiten wir aus einer Analyse der in den aktuellen Publikationen und Initiativen der Bildungspolitik berücksichtigten Quellen ab (DigitalPakt#D, KMK-Strategiepapier 2016, Aktionsrat Bildung, leider auch TA-Bericht zur digitalen Bildung, Deutscher Bundestag 2016). Das uns vorliegende, deutlich weitere Spektrum an Erkenntnissen und Meinungen im Sinne einer echten Inter- und Transdisziplinarität ist in diesen Veröffentlichungen nicht nur unterrepräsentiert, sondern gar nicht vorhanden.

Im Vergleich dazu ist der Diskurs innerhalb der Disziplin der Medienpädagogik weiter gefasst, nach den Maßstäben von Technikfolgenabschätzung jedoch immer noch deutlich zu eng. Die Zusammenarbeit von Mediendidaktikern, Medienpädagogen und Mediensozialisationsforschern steckt das Feld von vornherein recht weit ab, aber auch mit den Fachdidaktiken, insbesondere der Informatik-Didaktik, sucht man den Dialog. Die Medienpädagogik positioniert sich als akademische Disziplin in weiten Teilen kritisch gegenüber dem industriegetriebenen Hype. Die Engführung auf Mediendidaktik in den oben genannten politischen Veröffentlichungen wird hier kritisch gesehen.³ Mit der Hinzunahme einer »gesellschaftlich-kulturellen Perspektive« von Bildung in der digitalen Welt könnte nun eine Öffnung für die Perspektive der Medienwirkungsforschung erfolgen: »Wie wirken digitale Medien auf Individuen und die Gesellschaft, wie kann man Informationen beurteilen, eigene Standpunkte entwickeln und Einfluss auf gesellschaftliche und technologische Entwicklungen nehmen?« (Dagstuhl 2016).

An den Daten einer interdisziplinären Expertenbefragung wird deutlich, wie hilfreich eine Berücksichtigung von Expertenmeinungen aus unterschiedlichen Fachdisziplinen für die digitale Bildung sein kann: Die Chancen und die Risiken und entsprechend auch das empfohlene Alter für den Nutzungsbeginn werden bei verschiedenen Medien je nach disziplinärer Verortung sehr unterschiedlich bewertet. So empfehlen z. B. »Medienexperten« beim Medium PC einen Nutzungsbeginn ab vier Jahren, hingegen Kinder- und Suchtexperten einen Nutzungsbeginn ab neun Jahren (Bitzer/Bleckmann/Mößle 2014).

In den Veröffentlichungen zur digitalen Bildung bleiben nach unserem Kenntnisstand bisher vier Arten von Beiträgen weitgehend unberücksichtigt: Stellungnahmen, die den »Early High Tech Hype« kritisch hinterfragen, Bücher und Veröffentlichungen von Autoren verschiedener Disziplinen außerhalb der Medienpädagogik, die sich kritisch mit der Thematik auseinandersetzen, Ergebnisse von Evaluationsstudien und schließlich die Meinungen von digitalkritischen Praktikern.

Zum ersten Bereich seien drei Beispiele genannt:

• Die OECD formuliert (2015): »die schichtspezifischen Unterschiede in der Fähigkeit, digitale Medien zum Lernen zu nutzen, […] [sind] durch Unterschiede in traditionellen Basiskompetenzen erklärbar. Eine Förderung von Grundkenntnissen in Rechnen und Schreiben trägt mehr zur Angleichung von Bildungschancen bei als die Ausweitung und Subventionierung von Zugang zu High-Tech Geräten und Dienstleistungen.«

• Auf dem letztjährigen nationalen IT-Gipfel vom Deutschen Mathematiker-Verband wurde zum Thema digitale Bildung das Statement gebracht, dass zur Vermittlung der theoretischen Grundlagen immer noch besser Tafel, Papier und das direkte Unterrichtsgespräch geeignet seien als Soft- und Hardware.

• Die Gesellschaft Bildung und Wissenschaft fordert in einer Reaktion auf den DigitalPakt#D, vorrangig in die »Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen« zu investieren und Kitas und Grundschulen IT-frei zu belassen (Lankau 2016).

Zum zweiten Bereich: Kritische Autoren anderer Disziplinen werden ebenfalls nicht berücksichtigt oder reflexartig abgelehnt, wie Teuchert-Noodt (2017), Lembke und Leipner (2015), Bauer (2015), te Wildt (2015) und andere.⁴

Nun zum dritten Bereich, den empirischen Untersuchungen zu den Auswirkungen von digitalen Medien auf das Lernen, dessen Vernachlässigung in der Debatte besonders bedauerlich erscheint. Beispielhaft seien hier Carter, Greenberg und Walker (2016), Ravizza, Uitvlugt und Fenn (2017), Sana, Weston und Cepeda (2013), Vigdor, Ladd und Martinez (2014) sowie Zierer (2018) genannt. Einige der genannten Quellen zeigen gar keine Wirkungen, andere kontraproduktive Effekte im Sinne verringerter Lernleistungen und verschärfter Ungleichheit beim Einsatz von Digitalgeräten zum Lernen.

Das Erfahrungswissen von Praktikern (Transdisziplinarität) wird bisher grob auf zweierlei Weise in die Überlegungen zur digitalen Bildung einbezogen: Praktiker werden eingeladen, als Tagungsbeitragende über ihre guten Erfahrungen mit einer (meist vorbildlichen) Nutzung digitaler Medien in Bildungseinrichtungen zu referieren, oder sie werden als Interviewpersonen für qualitative Studien gewonnen. Je nach Haltung zu digitaler Bildung werden sie dann als fortschrittlich gelobt, wenn sie Digitaltechnologie in den Bildungsinstitutionen einsetzen, oder als rückständig kritisiert, falls sie es nicht tun. Im letzteren Fall werden oft noch Vorschläge zur Behebung des Problems der »Berührungsängste« aus dem Material erarbeitet, selbst wenn die Wahl für einen analogen Medieneinsatz aus einer sorgfältigen allgemeindidaktischen Überlegung resultiert, die die Pädagogik vor die Technik stellt (Zierer 2018). Diese Pädagogen werden jedoch nicht als Referenten eingeladen oder als ernstzunehmende Stakeholder befragt, obgleich ihre Sichtweise ganz andere Aspekte beleuchtet als diejenigen, auf die im Diskurs um digitale Bildung bisher der Fokus gelegt wird. In einer Abfrage zu bedarfsgerechten Präventionsangeboten im Setting Kindergarten und Grundschule erwies sich das Thema »Schutz vor problematischer Bildschirmmediennutzung« als häufigster genannter Problembereich aus Sicht der Praktiker (PNO 2016). Aktuelle Daten aus einer Praktikerbefragung scheinen auch die Berührungsängste-Hypothese zu widerlegen: Es gibt eine große Gruppe technisch versierter Digital Natives, die den Einsatz von Bildschirmmedien im Kindergartenalter nicht aus Mangel an technischer Expertise ablehnen, sondern weil sie den pädagogischen Sinn nicht sehen, so die vorläufige Auswertung der Daten (Zimmer/Bleckmann 2016).

So bedauerlich die beschriebene Exklusion sowohl von wissenschaftlicher Expertise außerhalb eines sehr beschränkten disziplinären Horizonts als auch von Praxiswissen erscheinen mag, so interessant ist es zugleich, diesen Prozess zu reflektieren, indem er seinerseits als Forschungsgegenstand betrachtet wird. Die Wissenssoziologie beschreibt inzwischen auch »das Problem der Erzeugung von Nichtwissen durch Interessenkopplung, die zu verengten Wahrnehmungshorizonten führen kann« (Böschen/Wehling 2012, S. 325). Gerade durch konzernfinanzierte Forschungsaktivitäten, wie Kreiß (2015, S. 105 ff.) sie beispielhaft für das Google-finanzierte Alexander von Humboldt Institut für Internet und Gesellschaft beschreibt, könnte die beschriebene Exklusion von Wissensbeständen aus dem Diskurs um digitale Bildung wenn schon nicht vollständig erklärt, so doch begünstigt werden. Eine andere Art der Betrachtung ist die Selbstkonzeptstabilisierung innerhalb bestimmter Disziplinen wie der Medienpädagogik, die sich mit bewährten »Neutralisierungsstrategien« gegenüber Befunden aus anderen Disziplinen abschottet (Bleckmann/Jukschat 2017). Ein Beispiel für eine besonders offensichtliche Umdeutung der Relevanz von Studienergebnissen nach den Interessen von Wirtschaftsverbänden bietet die Fehldarstellung von Ergebnissen aus der TIMMS-Studie durch den Aktionsrat Bildung in Bayern, die von einer aufmerksamen Leserin aufgedeckt wurde (http://lankau.de/2017/06/01/falsch-zitiert-und-falsch-gemeldet/). Die nunmehr unbegründete Schlussfolgerung wurde in der korrigierten Version nicht geändert, sondern beibehalten. Dies bestätigt den Verdacht, dass Konsequenzen nicht aus empirischen Ergebnissen abgeleitet wurden, sondern Studienergebnisse gesucht wurden, welche die von der Vereinigung der Bayrischen Wirtschaft gewünschten Forderungen plausibilisieren könnten (zur verzerrten Wiedergabe der ICILS-Studie siehe Bleckmann 2016).