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Der vorliegende Band basiert auf dem Werk «Prüfen und Bewerten
in Schule und Betrieb» von Willy Obrist und Christoph Städeli, das 2010
in der Reihe «hep praxis» erschienen ist.

Dies ist ein Leitfaden für Berufspraktikerinnen und -praktiker und alle, die es werden wollen. Leitfäden zeigen besser als jeder noch so tiefschürfende wissenschaftliche Aufsatz, welche schulpraktischen und hochschuldidaktischen Kompetenzen ihre Autorinnen und Autoren haben. Das gilt auch für dieses Buch. Manfred Pfiffner und Christoph Städeli kennen sich im Schulalltag bestens aus. Deshalb fällt es ihnen leicht, ihre breiten theoretischen Kenntnisse mit dem zu kombinieren, was Lee Shulman (2004) als Wisdom of Practice («Weisheit der Praxis») bezeichnet hat: Sie formulieren einen roten Faden für die Bewältigung einer hochkomplexen Aufgabe, die so etwas wie die Achillesferse der Didaktik darstellt. Denn wer nicht aufpasst, zerstört durch unbedachtes Prüfen alles, was er oder sie im Unterricht zuvor aufgebaut hat!

Was mir an dem Buch gefällt: Es ist praxisnah, verständlich, knapp und ohne wissenschaftliche Verrenkungen geschrieben. Problemanalysen, Ratschläge und viele Beispiele und Tabellen vermitteln der Anfängerin, dem Anfänger eine erste Orientierung. Sie regen auch den Profi an, die eigene Praxis zu überdenken. Deutlich wird, dass das Prüfen kein lästiges Beiwerk zur Unterrichtsarbeit ist, sondern eine anspruchsvolle didaktische Tätigkeit, die klar definierten Kriterien folgen sollte.

Die Nagelprobe: Ratschläge zum mündlichen und schriftlichen Prüfen gibt es zuhauf. Die Nagelprobe für die Beurteilung des Buchs ist für mich deshalb Kapitel 3 zum «prozessorientierten Prüfen». Die Lernenden sollen in wachsendem Umfang selbstreguliert arbeiten, ihren eigenen Lernfortschritt analysieren und Feedback an die Lehrkräfte geben. Die Autoren betreten damit Neuland! – Eine Gratwanderung, die sie bestens bewältigt haben. Gut, wie mehrfach darauf verwiesen wird, dass aus dem Unterricht mit eingelagerten Prüfungsphasen nicht ein fortwährendes Prüfen mit eingelagerten Unterrichtsphasen werden darf!

Gütekriterien des Prüfens: Das Zauberwort im abschließenden Kapitel 6 lautet: «Transparenz!» Dem stimme ich aus vollem Herzen zu und erinnere an meinen eigenen Zehnerkatalog zum «Guten Unterricht» (vgl. z. B. Meyer 2016), in dem ich gefordert habe, die Leistungserwartungen transparent zu machen. Aber das war zu kurz gedacht: Die Transparenz der Leistungsrückmeldungen ist ebenso wichtig, wenn nicht noch wichtiger. Das belegen die Autoren auch mit zentralen empirischen Forschungsergebnissen.

Prüfen – ein Politikum? Die politische Dimension der Prüfungspraxis klingt an, insbesondere in Kapitel 6, wo faires Prüfen gefordert wird. Aber was ist «fair» angesichts der Heterogenität der Lernvoraussetzungen? Vor knapp fünfzig Jahren veröffentlichte Steinar Kvale (1970, dt. 1972) sein damals heiß diskutiertes Buch «Prüfung und Herrschaft» – ein Frontalangriff auf die inhumane Prüfungspraxis im kapitalistischen Bildungssystem. Das ist lange her. Die Systemkritik ist leiser geworden, aber nicht verschwunden. Auch heute wird in der internationalen Forschung gefordert, den PISA-Tunnelblick zu durchbrechen und in eine «post-standardisation era» überzugehen, in der es nicht mehr darum geht, möglichst viele vergleichbare Leistungsdaten über die Lernenden zu sammeln, sondern jedem einzelnen und allen zusammen zu helfen, sich prüfungsbezogen eigene Entwicklungsaufgaben zu setzen. Dafür liefert das Buch viele Anregungen.

Fazit: Prüfen ist ein anspruchsvolles Geschäft, weil nicht nur die Prüfungspraxis, sondern auch der eigene Unterricht immer wieder neu durchdacht werden muss. Aber es besteht kein Anlass, diesen zentralen Bestandteil der Lehrerarbeit zu dramatisieren. Das Buch zeigt: Es ist zu schaffen!

Seit 46 Jahren nehme ich als Volks- und Hochschullehrer Prüfungen ab. Wenn es ein «gut» oder «sehr gut» gab, war das schön. Bei schlechten Ergebnissen habe ich mich immer elend gefühlt. Deshalb habe ich auch nie ein Buch zu diesem riskanten Thema geschrieben. Umso größer ist mein Respekt vor der Leistung der Autoren.

Prüfungen setzten sich früher häufig nur aus Multiple-Choice-Fragen und Kurzantwortaufgaben zusammen. Die meisten Fragen zielten auf isoliertes Fachwissen und Routineverfahren. Darauf waren auch die Prüfungsvorbereitungen ausgerichtet – und öfter auch der fragend-erarbeitende Unterrichtsstil der Lehrkräfte.

In den letzten Jahren sind in vielen Bildungsbereichen neue Lehrpläne und Ausbildungsverordnungen eingeführt worden, in denen das Lernen als aktiver, selbstregulierter und zielorientierter Prozess umschrieben wird. Allein oder im Team sollen die Lernenden fachlich relevante und anspruchsvolle Problemstellungen bearbeiten, sie sollen vermehrt miteinander kommunizieren, gezielt außerschulische Informationsquellen nutzen, schrittweise die Verantwortung für das eigene Handeln übernehmen und ihr Vorgehen selbst überwachen, beurteilen und reflektieren. Diese Art von Ausbildung und Unterricht verlangt nach neuen oder aktualisierten Formen des Prüfens und Bewertens in Schule und Betrieb.

Vor dem Hintergrund dieser gewandelten Lernkultur stellen wir in den ersten beiden Kapiteln die wesentlichen Eigenheiten schriftlicher und mündlicher Prüfungen dar. Im dritten Kapitel behandeln wir die Besonderheiten prozessorientierter Prüfungen, und Kapitel 4 führt vor, wie in der betrieblichen Ausbildung im praktischen Bereich geprüft werden kann. Die einzelnen Kapitel sind immer nach demselben Muster gestrickt: Zuerst wird jeweils die Prüfungsform kurz umschrieben. Dann legen wir schrittweise dar, wie die einzelnen Formen konkret entwickelt, durchgeführt und ausgewertet werden können. Jede Form wird mit konkreten Beispielen illustriert. Den Abschluss bilden jeweils knapp gefasste Tipps und Erfahrungen aus der Praxis.

Der Band wurde ursprünglich für die berufliche Grundbildung in der Schweiz konzipiert – viele Beispiele stammen daher aus diesem Bereich. Die zugrundeliegenden Inhalte lassen sich aber auch gut auf andere Stufen und Bildungssysteme anwenden.

Wer prüft? Was wird geprüft? Wie wird geprüft, und welche Prüfungsformen gibt es? Wie wird beurteilt? Diese Fragen stellen sich bei allen Prüfungsformen. Wir beantworten sie deshalb gleich zu Beginn.

Grundsätzlich kommen zwei Möglichkeiten in Betracht, die Fremd- und die Selbstevaluation. Bei der Fremdevaluation überprüft die Lehrerin oder der Lehrer, die oder der Ausbildungsverantwortliche, ein Teammitglied oder jemand aus dem Arbeitsfeld, ob und wie gut die geforderten Ziele erreicht wurden. Bei der Selbstevaluation beurteilen die Lernenden selbst, wie weit sie die Ziele aus ihrer Sicht erfüllt haben.

In den Lehrplänen sind in Form von Leistungs- oder Lernzielen die Inhalte und Anforderungsniveaus festgehalten; auch zu den Kompetenzen, die im Laufe einer Ausbildung erworben werden sollen, finden sich dort genaue Angaben. Auf dieser Basis sind bei Prüfungen unterschiedliche Aufgabenformen und Fragestellungen zu berücksichtigen. Es braucht Aufgaben, bei denen Wissen abfragt wird, andere Aufgaben überprüfen das Verständnis, verlangen eine Anwendung des Gelernten oder rücken eine Problembearbeitung ins Zentrum. Neben der Fachkompetenz werden heute vermehrt auch Elemente der Methoden-, Selbst- oder Sozialkompetenz überprüft und mit einer Note in die Gesamtbewertung einbezogen.

Wir unterscheiden zwischen schriftlichen, mündlichen und prozessorientierten Prüfungen. Bei Letzteren wird über einen längeren Zeitraum etwas entwickelt; neben dem fachlichen Wissen und Können kommen auch andere Kompetenzen ins Spiel. Für die schriftlichen Prüfungen steht eine breite Palette von Bearbeitungsformen zur Verfügung, angefangen bei Kurzantwortaufgaben und Multiple-Choice-Fragen bis hin zu umfassenden Fallbearbeitungen oder Projektarbeiten. Bei mündlichen Prüfungen unterscheiden wir die Formen des Fachgesprächs und der Präsentation, häufig am Ende einer Projektarbeit. Im schulischen und betrieblichen Kontext sind in vielen Bildungsgängen Abschlussarbeiten vorgeschrieben, bei denen die Kandidatinnen und Kandidaten allein oder in Kleingruppen eine Problemstellung bearbeiten und die daraus gewonnenen Erkenntnisse festhalten. Diese Formen bezeichnen wir als prozessorientierte Prüfungen, weil neben dem Produkt auch der Arbeitsprozess beurteilt wird.

Bei den schriftlichen und den mündlichen Prüfungen werden die erreichten Punkte zusammengezählt und anhand eines Umrechnungsschlüssels in eine Note überführt. Häufig wird dabei eine Berechnungsformel verwendet. Bei der Beurteilung von prozessorientierten Prüfungen werden Beobachtungskriterien hinzugezogen, die dann auf einer Einschätzskala beurteilt werden. Die Anzahl der Punkte kann wiederum in eine Note umgewandelt werden, oder es wird in einem Bericht die Qualität der Arbeit beurteilt. Nicht alles soll abschließend (summativ), also mit einer Ziffernnote, bewertet werden. Die Lehrkraft kann im Verlauf des Unterrichts Rückmeldungen geben (formativ), ohne zu benoten. Gerade bei den prozessorientierten Prüfungen lassen sich aber nie alle Dimensionen abschließend bewerten.

Wie werden Noten vergeben? Vor welchen Beurteilungsfehlern muss man sich in Acht nehmen? Antworten zu diesen und weiteren Fragen, die sich auf alle Prüfungsformen beziehen, finden Sie am Ende des Buches in Kapitel 6, «Grundlagen – das Wichtigste in Kürze».

Die schriftliche Prüfung ist wohl die am häufigsten eingesetzte Prüfungsform überhaupt. Viele Lehrkräfte und Ausbildungsverantwortliche sind mit dieser Form vertraut, sie bereitet ihnen bei der Umsetzung deshalb kaum Probleme. Ein wesentlicher Vorteil schriftlicher Prüfungen liegt darin, dass die Leistung am Ende als relativ beständiges Produkt vorliegt. Lehrkräfte oder Ausbildungsverantwortliche können die Arbeit wiederholt begutachten und die eigene Bewertung durch Kolleginnen oder andere Experten in aller Ruhe überprüfen lassen. Für die Lernenden bietet die schriftliche Prüfung den Vorteil, dass sie die Aufgaben in einer selbst gewählten Reihenfolge bearbeiten und dabei gezielt Schwerpunkte setzen können. Wie können schriftliche Prüfungen vorbereitet, durchgeführt und ausgewertet werden? Wir haben dazu ein Modell mit sieben Schritten entwickelt.

In den Abschnitten zu den einzelnen Schritten verweisen wir da und dort auf das Schlusskapitel dieses Buches (→ Kapitel 6, «Grundlagen»). Dort finden Sie beispielsweise eine Prüfungslandkarte oder Hintergrundinformationen zur kognitiven Taxonomie nach Bloom.

In Gedanken und aufgrund Ihrer Notizen und Unterlagen zum Unterricht gehen Sie die bearbeitete Ausbildungseinheit oder den durchgeführten Unterricht noch einmal genau durch. Sie überprüfen anhand des Lehrplans, ob im Unterricht alle verbindlichen Lernziele bearbeitet wurden und welche Kompetenzen die Lernenden erwerben oder erweitern konnten. Dann definieren Sie den Prüfungsstoff. Was im Unterricht viel Zeit und Aufmerksamkeit beansprucht hat, bekommt auch bei der Auswahl des Prüfungsstoffs entsprechend viel Raum. Legen Sie beispielsweise viel Wert auf das Erkennen von Zusammenhängen, sollte sich das auch in der Prüfung spiegeln. Prüfungen sollten also ein Stück weit auch Ihren Unterricht abbilden. Entscheidend ist, dass nur das Bedeutsame in die Prüfung einfließt und nicht Bereiche überprüft werden, die im Unterricht nur oberflächlich oder gar nicht behandelt wurden.

Nun überlegen Sie sich, welche Aufgabenformen sich am besten eignen und welche Denkleistungen bei den einzelnen Aufgaben gefordert sind. Auf diese Weise lässt sich das Anspruchsniveau der Prüfung bestimmen. Bei jeder Aufgabe schätzen Sie zudem den Schwierigkeitsgrad und die Bearbeitungszeit ein und ordnen den einzelnen Aufgaben adäquate Punktewerte zu. In Tabelle 1-1 finden Sie Beispiele, wie Aufgaben auf unterschiedlichem Anspruchsniveau formuliert werden können.

Die Aufgaben müssen sehr sorgfältig und präzise formuliert werden, da jede Unklarheit, jede Unsauberkeit in der Fragestellung oder fehlerhafte Angaben zu Beeinträchtigungen bei der Bearbeitung führt. Auf Präzision zu achten, ist deshalb so wichtig, weil in Prüfungssituationen, bedingt durch Stress und Prüfungsangst, das Sprachverständnis stark eingeschränkt sein kann. Aufgaben sollten so einfach wie möglich formuliert werden; Schachtelsätze sind zu vermeiden. Durch zusätzliche Strukturierungshilfen wie Nummerierungen, Hervorhebungen oder grafische Elemente können Prüfungen ansprechend gestaltet werden.

Eine Prüfungsaufgabe besteht in der Regel aus einem Informations- und einem Aufgabenteil:

Im Informationsteil geht es um Hinführung. Der fachliche Zusammenhang wird in wenigen Worten erläutert, oder es wird mit einem Verweis an den Lern- oder Übungsort erinnert. Dieser Teil ist sehr wichtig. Die Lernenden erkennen leichter, worum es in der Frage geht. Beim kompetenzorientierten Prüfen wird an dieser Stelle die Situation geschildert oder die Problemstellung ausgeführt.

Die Aufgabe soll so kurz und so verständlich wie möglich formuliert werden. Wichtig: Stellen Sie in einem Satz nur eine Aufgabe; bei mehreren Aufgaben trennen Sie diese deutlich voneinander ab. Schreiben Sie, wenn möglich, alles in Hauptsätzen, lassen Sie vage oder nichtssagende Begriffe weg, verwenden Sie keine fachunspezifischen Fremdwörter, und wenn, dann erklären Sie solche Wendungen. Formulieren Sie möglichst keine Fragen, sondern Aufträge. Diese leiten Sie mit einem Verb aus den taxonomierten Lernzielen ein (z. B.: Nennen Sie …; Erklären Sie …; Interpretieren Sie …; Beurteilen Sie …). Dies hat den Vorteil, dass Sie stets sehen, auf welchem Komplexitätsniveau Ihre Aufgabe formuliert ist, und für die Lernenden wird schnell klar, was sie leisten müssen.

Dann folgt eine präzise Anweisung. Daraus geht hervor, in welcher Form und Qualität Sie eine Antwort erwarten. Erklären Sie, was eine gute Antwort beinhaltet und wie viele Punkte maximal erreicht werden können. Dazu einige Beispiele:

–Notieren Sie die Antwort in fünf ganzen Sätzen.

–Führen Sie die drei wesentlichen Argumente des XY auf.

–Erklären Sie in eigenen Worten.

–Argumentieren Sie lückenlos.

–Im Unterricht haben wir einen Ablauf für XY festgelegt. Sie müssen bei dieser Aufgabe einen eigenen Lösungsansatz entwickeln.

–Führen Sie genau das auf, was wir im Unterricht besprochen haben.

–Ihr Vorschlag muss in der Praxis umsetzbar sein.

–Sie können die Aufgabe mithilfe des Lehrmittels bearbeiten.

–Ich erwarte von Ihnen, dass Sie alle möglichen Merkmale aufführen.

Abbildung 1-2: Beispielformulierungen für den Frageteil einer schriftlichen Prüfung

Wenn die Aufgabe formuliert ist, notieren Sie für sich die richtigen oder falschen Antworten oder die Lösungsschritte. Dies ist aus zwei Gründen notwendig. Erstens können Sie so nochmals überprüfen, ob die Fragestellung verständlich ist, die Zeit für die Beantwortung ausreicht und ob die Anforderungen klar formuliert sind. Wenn sich herausstellt, dass die Aufgabe zu offen oder zu eng formuliert ist, können Sie umgehend Änderungen vornehmen. Zweitens erhalten Sie zugleich eine Korrekturvorlage mit den richtigen und falschen Lösungen. Bei Unklarheiten können Sie die Anweisungen im Aufgabenteil präzisieren und bei Bedarf auch die Punktewerte neu ansetzen.

Tabelle 1-2: Beispielaufgabe. Thema: Finanzielle Auswirkungen von Grundpfandkrediten aufzeigen (Privatkunden)

Quelle: Kaufmännische Lehrabschlussprüfung 2016, Branche Bank, Berufspraxis schriftlich. www.swissbanking.org/de/themen/ausbildung/kaufmaennische-grundbildung/serie-1-2016_loesungen_dt.pdf [11.5.2018].

Säule 3a*: In der Schweiz gliedert sich die Altersvorsorge in drei «Säulen»: Säule 1 ist die staatliche Vorsorge, die AHV (Alters- und Hinterlassenenversicherung); Säule 2 ist die obligatorische betriebliche Vorsorge; als Säule 3 wird die private Vorsorge bezeichnet; Leistungen der Säule 3a können im Grundsatz frühestens fünf Jahre vor Erreichen des Rentenalters bezogen werden («gebundene Vorsorge»), dafür sind die Beiträge steuerlich begünstigt. Säule 3b meint die freie private Vorsorge.