Die Autorinnen
Meike Sophia Baader, Professorin für Allgemeine Erziehungswissenschaft an der Universität Hildesheim. Forschungsschwerpunkte: Historische Bildungsforschung, Kindheits- und Geschlechterforschung.
Eva Breitenbach, Professorin für Erziehungswissenschaft an der Ev. Hochschule RWL in Bochum. Forschungsschwerpunkte: Geschlechterforschung, Gewalt im sozialen Nahraum, Elementarpädagogik.
Barbara Rendtorff, Seniorprofessorin für Allgemeine Erziehungswissenschaft an der Goethe Universität Frankfurt, zuvor an der Universität Paderborn. Forschungsschwerpunkte: Theorie der Geschlechterverhältnisse, Tradierung von Geschlechterbildern im Kontext des Aufwachsens.
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1. Auflage 2021
Alle Rechte vorbehalten
© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
Print:
ISBN 978-3-17-036322-9
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pdf: ISBN 978-3-17-036323-6
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1 Bildung, Erziehung und Wissen der Frauenbewegungen. Einleitung, Einführung in die Fragestellung
Ausgangspunkt, Zugang und Fragestellung
Begriffsklärungen
Unterschiede und Gemeinsamkeiten in den Frauenbewegungen
Bildung und Emanzipation
Dieses Buch befasst sich mit der Frage, welche Impulse für Bildung, Erziehung, Sozialisation und Sorge von den beiden Frauenbewegungen ausgegangen sind, explizit oder als implizite Anregung – und was aus diesen Impulsen geworden ist: Wie haben Erziehungswissenschaft und Pädagogik sie aufgenommen? Was ist in diesem Prozess der Adaption geschehen? Wie haben sich Inhalte und Intentionen verändert, was ist ganz verloren gegangen? Denn soziale Bewegungen, stärker organisierte oder fluidere und informellere, zielen mit ihren artikulierten Interessen darauf, Einfluss auf das gesellschaftliche Selbstverständnis zu nehmen, auf gesellschaftliche, soziale und kulturelle Ordnungen und Institutionen – können aber auch von diesen aufgesogen, entstellt oder zum Verschwinden gebracht werden.
Dass die im Nachhinein als »erste« bezeichnete Frauenbewegung des 19. und frühen 20. Jahrhunderts sich wesentlich für Fragen der Bildung und Erziehung eingesetzt hat, ist von der Forschung, namentlich der erziehungswissenschaftlichen Frauen- und Geschlechterforschung, vielfach beschrieben worden (Kleinau/Mayer 1996; Jacobi 2013). Ihre Anteile an der »Modernisierung des Bildungswesens« sind unter verschiedenen Aspekten herausgearbeitet worden (Fischer/Jacobi/Koch-Priewe 1996: 13) – auch wenn die Verbindung zur Frauenbewegung in der einschlägigen Literatur zur Geschichte des Bildungswesens oftmals unterschätzt oder vergessen wird. Bildung ist dabei durchaus in einem breiten Sinne zu verstehen: als Zuwachs an Wissen, Differenzierungs- und Verständnisfähigkeit, als Selbstbildung und als Stärkung von Selbstbewusstsein und Selbstermächtigung. Aber in einem engeren Sinne, als Bildung in institutionellen Kontexten, war sie ein zentrales politisches Thema, das auf Widerstand in der Bildungs- und Kultuspolitik und den Bildungsinstitutionen stieß und sich deshalb gewissermaßen thematisch mit anderen allgemeinpolitischen Forderungen der Frauenbewegung verband (
Kapitel 2). In diesem Zusammenhang wurden beispielsweise die Impulse für Fragen der Studierfähigkeit von Frauen, der Bildungsbeteiligung von Mädchen, der Koedukation (vgl. Klimek 2002), der Schulentwicklung in Deutschland und der Modernisierung von Schule herausgearbeitet (vgl. Fischer/Jacobi/Koch-Priewe 1996).
Auch die Geschichte der Sozialen Arbeit und ihrer Professionalisierung war maßgeblich sowohl mit der ersten als auch mit der zweiten Frauenbewegung verbunden ( Kapitel 5, Kapitel 7). Konzepte von Bildung und Konzepte von Sorge wurden dabei bereits in der ersten Frauenbewegung in unterschiedlichen Ansätzen miteinander, mit den Geschlechterverhältnissen und mit der geschlechtstypischen Arbeitsteilung verknüpft. »Bildung und Sorge werden im Kontext frauenbewegter Visionen des Sozialen gleichermaßen als Notwendigkeit formuliert und erweisen sich als bewusster und explizit politischer Umgang mit den zeitgenössischen sozialen Herausforderungen« (Maurer/Schröer 2015: 597). Durch die zweite Frauenbewegung wurden manche Themen überhaupt erst zu Gegenständen von theoretischer Analyse und praktischer Hilfe. Aus Initiativen der Frauenbewegung entwickelten sich Handlungsfelder der Sozialen Arbeit, im Verlauf der erfolgreichen Etablierung als Gegenstand Sozialer Arbeit wurde allerdings die kritische feministische Analyse der Geschlechterverhältnisse auch domestiziert und teilweise zum Verschwinden gebracht.
Eine umfassende Darstellung der Geschichte der Frauen- und Mädchenbildung über 500 Jahre in vergleichender Perspektive zwischen Deutschland, Frankreich und England wurde vor wenigen Jahren von Juliane Jacobi vorgelegt. Dabei werden auch die Aktivitäten und Kämpfe des 1894 gegründeten Bundes Deutscher Frauenvereine (BDF) für die Bildungsbeteiligung von Frauen und Mädchen um 1900 zentral in den Blick genommen (Jacobi 2013: 301). Jacobi resümiert, dass die meisten der seit Mitte des 19. Jahrhunderts für die Bildungszugänge von Frauen kämpfenden bürgerlichen Aktivistinnen der Frauenbewegung an der »Besonderheit von Mädchenbildung« festgehalten hätten und davon ausgegangen seien, dass damit kein Ausschluss aus der »Welt des Wissens und dem Erwerbsleben« verbunden sein müsse (ebd.: 446) Diese Position wurde allerdings von den sozialistischen Aktivistinnen nicht geteilt, aber auch nicht von radikaler denkenden bürgerlichen wie etwa Hedwig Dohm (1831–1919) (vgl. Dohm 1910/1981), die nicht zuletzt mit der Forderung nach Wahlrecht auch die Gleichheit von Frauen und Männern betonen wollten.
Dass der Rekurs auf »weibliche Besonderheiten« problematisch ist, weil er die kategoriale Aufteilung in zwei unterschiedliche Geschlechter mit je spezifisch zugeordneten Tätigkeiten und Passungen aufrechterhält – und es damit denjenigen Frauen, die sich in andere Berufsbereiche begeben wollten, zusätzlich schwermachte –, wird im Folgenden an verschiedenen Themenfeldern und aus unterschiedlichen Blickwinkeln diskutiert. Denn auch wenn die separate Mädchenbildung spätestens im Zuge der Bildungsreformen der 1970er Jahre aus der Regelschule der Bundesrepublik verschwand und die Frage nach einer besonderen Form der Mädchenbildung zunächst als erledigt betrachtet wurde (auch wenn es die Nische der Mädchenschulen weiterhin gab und noch gibt), blieben die Aufteilung nach Geschlecht und die Orientierung an einer vermeintlichen Besonderheit des Weiblichen in vielen anderen Bereichen – etwa der Segregation in Berufswahl und -bildung, dem Erziehungsbereich, der öffentlichen Kinderbetreuung oder den Konzepten der Sozialen Arbeit – weiterhin wirksam.
Erst die neue Frauenbewegung, so noch einmal Jacobi, habe die Einführung der Koedukation nicht mehr nur als Erfolg und Gleichstellung betrachtet, sondern kritisch danach gefragt, inwiefern sich unter der scheinbaren Gleichheit nicht alte Stereotypen und Geschlechterungleichheiten fortsetzen würden (Jacobi 2013: 447). Diese Perspektive, die nach Gemeinsamkeiten, Kontinuitäten, Unterschieden oder gar Brüchen im Verhältnis von erster und zweiter Frauenbewegung fragt, will das vorliegende Buch aufnehmen, auch wenn dabei vieles nur angerissen werden kann. Vor diesem Hintergrund verstehen wir unsere Arbeit auch als Anregung zum Weiterdenken, zur Vertiefung und differenzierten Erforschung. Unsere Bilanz ist eine vorläufige.
Während also die Impulse der ersten Frauenbewegung für Fragen von Bildung und Erziehung vor allem unter dem Aspekt der »Frauen- und Mädchenbildung« insgesamt recht gut erforscht sind, ist dies für die zweite Frauenbewegung nicht der Fall. Diese nahm in der Bundesrepublik ihren Ausgang 1967/1968 mit der Kritik am männlichen und autoritären Habitus in der sogenannten Studentenbewegung. Zwar ist der Tomatenwurf 1968 von Frauen gegen ihre männlichen Genossen durchaus in das kulturelle Gedächtnis der Bundesrepublik eingegangen (vgl. Notz 2006), dass es dabei aber um Fragen von öffentlicher Kindererziehung ging, ist weniger bekannt (vgl. Baader 2008, 2018a). Einzelne Aspekte der zweiten Frauenbewegung zu Frauen an Schule und Hochschule sind entlang der Frage nach der Frauenbildung in den Blick genommen worden (vgl. Kleinau/Opitz 1996), diese werden aber nicht durchgängig mit den Aktivitäten und Initiativen der Frauenbewegung in Verbindung gebracht. Eine umfassende Darstellung ihres bildungsbezogenen Engagements und dessen Wirkungen existiert bislang nicht.
Dieses Buch will diese Lücke schließen und die Impulse der ersten und zweiten Frauenbewegung für Fragen von Bildung, Erziehung, Sozialisation und Sorge in ihren Kontinuitäten und Diskontinuitäten skizzieren und diskutieren. Dabei wird auch nach den Kämpfen und Auseinandersetzungen innerhalb der erziehungswissenschaftlichen Fachcommunity um die Akzeptanz und Anerkennung bestimmter Perspektiven und Positionen, die aus der Frauenbewegung und dem Feminismus kamen, gefragt. So hatte beispielsweise die 1964 gegründete Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) zunächst sehr skeptisch auf den 1982 eingereichten Antrag zur Gründung einer »Kommission für Frauenfragen« reagiert, die anfänglich als Bedrohung für die »Identität der Disziplin« (Berg/Herrlitz/Horn 2004: 48) gesehen wurde. 1985 wurde diese Initiative dann als »Arbeitsgemeinschaft auf Zeit« akzeptiert und erst 1991 konnte der Status einer »Kommission Frauenforschung in der Erziehungswissenschaft« durchgesetzt werden. Die Umbenennung und Erweiterung erfolgte dann 1999 zur Sektion »Frauen und Geschlechterforschung« (vgl. Rieske 2016).
Fragen von »Geschlechtergerechtigkeit« oder »Koedukation« kommen in der wichtigsten und traditionsreichsten Zeitschrift der Disziplin, der »Zeitschrift für Pädagogik«, bis in die 1970er Jahre nicht vor. Ein von einer Frau herausgegebenes Beiheft der Zeitschrift erschien im Jahre 1959 (eine Festgabe für Herman Nohl) und dann wieder im Jahr 2004. Juliane Jacobi hat 2008 vor dem Hintergrund einer Analyse der »Zeitschrift für Pädagogik« unterstrichen, dass die Geschlechterforschung dort bis dahin nicht angekommen war, genauso wenig wie in der empirischen Bildungsforschung (Jacobi 2008: 94ff.) Aber auch die 1967 gegründete kritisch ausgerichtete Zeitschrift »betrifft: erziehung«, die ein Forum für eine jüngere Generation von kritischen Erziehungswissenschaftler:innen und Bildungsforscher:innen darstellte und deshalb als kritischer Gegenentwurf zur »Zeitschrift für Pädagogik« gelten kann, wies in ihrem Redaktionsteam Anfang der 1970er Jahre nur eine Frau auf. Damit bildet die schwache Repräsentanz von Frauen eine Gemeinsamkeit sowohl einer älteren und tradierten wie auch einer jüngeren und aufbruchsorientierten Zeitschrift der Disziplin. Insgesamt würde das spezifische Verhältnis der Disziplin zu Fragen der Geschlechterforschung durchaus ein eigenes Forschungsprojekt darstellen.
In diesem Buch werden Fragen auf mehreren Ebenen berücksichtigt: erstens die nach der Repräsentanz und Sichtbarkeit von Frauen mit feministischen Positionen zu Erziehung, Bildung, Sozialisation und Sorge an den Schulen und Hochschulen, in den Fachgesellschaften und in einschlägigen Publikationsorganen und Publikationen; zweitens die nach den erziehungs- und bildungsbezogenen Themen, die von der Frauenbewegung initiiert und bearbeitet wurden, einschließlich der damit verwandten Topoi (wie Gerechtigkeit, Gleichstellung, Gemeinsamkeit, Solidarität). Drittens ist danach zu fragen, auf welche Resonanzen diese Themen in der Erziehungswissenschaft stießen und wie und wo sie aufgenommen worden sind. Dabei werden auch Ambivalenzen und Paradoxien in den Blick genommen, etwa bezüglich der Integration bestimmter ursprünglich aus dem Feminismus stammender Perspektiven in das Erziehungs- und Bildungssystem, das System der Sozialen Arbeit oder in diejenigen Wissenschaften, die sich mit Erziehung, Bildung und Sorge befassen – wobei das Wissen um diese historische Verbindung meist verloren gegangen ist. Und schließlich wird viertens auch danach gefragt, wie die von engagierten Frauen ausgegangenen pädagogischen, bildungs- und erziehungsbezogenen Impulse in das gesellschaftliche Miteinander, die gesellschaftliche Geschlechterordnung und in das Alltagshandeln zu Erziehung und Geschlecht hineingewirkt haben. Angesichts dessen wird mit diesem Buch auch ein erinnerungskultureller Beitrag geleistet, der der Geschichtsvergessenheit gegenüber den Debatten und Impulsen der Frauenbewegung und den diesbezüglichen Tradierungslücken etwas entgegensetzen will.
Systematisch unterscheiden wir zwischen den vielfältigen pädagogischen Handlungsfeldern von der Familie, über den frühpädagogischen und außerschulischen Bereich, die Schule bis zur Hochschule sowie den Feldern der Erwachsenenbildung und der Sozialen Arbeit einerseits und der erziehungswissenschaftlichen Disziplin andererseits. Im Zentrum steht dabei die Frage, welche Impulse für das Nachdenken über Erziehung, Bildung, Sozialisation und Sorge und Geschlechterverhältnisse die Frauenbewegungen mit sich gebracht haben (vgl. Rendtorff 2006) und wie diese jeweils sowohl in den Handlungsfeldern als auch in der Disziplin aufgenommen, diskutiert, weiterverfolgt, transformiert, ignoriert oder etwa zurückgewiesen wurden. Wie hat die Disziplin beispielsweise die Aufforderung der frühen zweiten Frauenbewegung aufgenommen, sich mit Gewalt gegen Mädchen und Frauen in Familie und Schule zu befassen? Wie hat sie den sexuellen Missbrauch aufgenommen? Wie reagierte sie auf den Vorwurf, Frauen in ihren akademischen Karrieren zu behindern? Wie hat sie Impulse aufgenommen, ihr Verständnis von Disziplinierung, Sozialisation, frühkindlicher Erziehung, Lernen usw. angesichts der feministischen Wissenschafts- und Gesellschaftskritik zu überdenken? Aber auch: welche Kontroversen gab es dazu innerhalb der Frauenbewegungen und zwischen Frauen selbst – ob über Koedukation, Gleichheit oder Sozialisation?
Unsere Ausgangspunkte sind dabei die aus der Frauenbewegung und dem Feminismus stammenden Themen, weshalb die Gliederung des Buches entlang dieser einschlägigen Themen erfolgt, die Frauenbewegung und Feminismus beschäftigt und die sie für den allgemeinen Diskurs um Erziehung, Bildung, Sozialisation und Sorge aufgeworfen haben. Diese bilden die Folie für unsere Rekonstruktionen und Fragen.
Waren wir anfangs positiv gestimmt in Bezug auf die Wirkung jener Impulse der Frauenbewegungen, die wir aus Literatur und eigener Erfahrung als vielfältig, breit und differenziert kennen, so wich diese optimistische Einschätzung mehr und mehr der Einsicht, wie viel Engagement, Erkenntnisse, Wissen und politische Impulse tatsächlich eher versandet sind, weil aktiver und passiv-aggressiver Widerstand der Disziplin und der Bildungsinstitutionen ihr Wirksamwerden verhinderten. Die Aktivistinnen beider Frauenbewegungen hatten immer eine doppelte Hoffnung: in Bezug auf sich selbst, ihre Anerkennung als Frauen, die Wertschätzung ihrer Arbeit und Verbesserung ihrer Lebens- und Arbeitsumstände – aber auch mit Blick auf »alle« Frauen, also die Veränderung von Strukturen, Machtverhältnissen und die Logik gesellschaftlichen Handelns. Doch wann immer Frauen scheinbar Wege gefunden hatten, diesen Zielen etwas näher zu kommen, stießen sie auf Gegenwehr von Institutionen und Disziplin oder wurden ihrer Impulse und Vorarbeiten enteignet, auch wenn sich das in den verschiedenen Handlungsfeldern und historischen Phasen unterschiedlich darstellt. Auch dies wird im Folgenden thematisiert und dokumentiert.
Vorweg einige Klärungen zu zentralen Begriffen und Orientierungen, auf die wir uns wesentlich stützen und die den Hintergrund unserer Theorieperspektiven bilden – auch wo dies nicht explizit zum Gegenstand wird.
Wir nehmen eine Perspektive ein, die dem Begriff der Geschlechterverhältnisse folgt. Damit wollen wir hervorheben, dass die Geschlechterthematik in komplexen Relationalitäten zu sehen ist. Im Vordergrund stehen damit Selbst- und Beziehungsverhältnisse und die vielfältigen Bezüge der Kategorie »Geschlecht«, wie dies auch für die Geschlechtergeschichte, die aus der Frauengeschichte hervorgegangen ist, unterstrichen wurde (Opitz-Belakhal 2010: 11). Diese Relationalitäten schließen nicht nur Konstruktionen von Männlichkeiten (vgl. Forster 2020), sondern auch Artefakte und Aspekte des Materiellen ein sowie deren Verflechtung mit vielen Lebensbereichen, die zunehmend auch in feministische Ansätze aufgenommen werden. Die Frage nach den Geschlechterverhältnissen umfasst auch Perspektiven von »Geschlecht als Existenzweise«, wie sie etwa von Andrea Maihofer vorgeschlagen wurden (vgl. Maihofer 1995), sowie die Berücksichtigung gesellschaftlicher Macht- und Herrschaftsverhältnisse, insbesondere von »geschlechtlich markierten Herrschaftsverhältnissen« (Opitz-Belakhal 2010: 11). Dazu gehört wesentlich auch der Bereich der symbolischen Ordnung, der sich insbesondere um Symbolisierungen, Codierungen, Zuschreibungen und Wertungen sowie damit verbundene Prozesse der Ein- und Ausschließung dreht. Die Perspektive auf Geschlechterverhältnisse ist eng verbunden mit der Analyse von Geschlechterordnungen als zentralem Element gesellschaftlicher Ordnungen. Joan Scott hat schon vor Jahren explizit gemacht, dass Beziehungen zwischen den Geschlechtern ein wichtiger Aspekt der Organisation des Sozialen sind (Scott 1993: 17). Der Begriff der Geschlechterordnung akzentuiert, dass die Geschlechterverhältnisse starken Normierungen und Ordnungsvorstellungen unterliegen, die jedoch zugleich mit historischen Wandlungsprozessen verbunden sind und deshalb ständig neu hergestellt werden. Wir gehen grundsätzlich davon aus, dass es sich bei der Kategorie Geschlecht um eine machtvolle gesellschaftliche Ordnungsdimension und Platzanweiserin handelt, die mit Bourdieu als »strukturiert und zugleich selber strukturierend« zu betrachten ist (Rendtorff 2016: 9)
Darüber hinaus und zugleich steht die Kategorie Geschlecht immer in Beziehung zu anderen Differenzkategorien. Damit schließen wir grundsätzlich an die Perspektive der Intersektionalität an, die die Kreuzungen von verschiedenen Differenzaspekten fokussiert. Die Differenzen nach sozialer Lage, Bildungsstand und Herkunft spielten in beiden Frauenbewegungen eine Rolle, in der ersten nicht zuletzt als Konflikt zwischen sozial unterschiedlich gestellten Frauen im Zusammenhang mit der »Dienstbotenfrage« im Kaiserreich (vgl. Walser 1986). In der zweiten Frauenbewegung wurden die strukturellen Unterschiede zwischen Frauen gerade in den Frauenprojekten ebenso fruchtbar wie konflikthaft erlebbar, deren Grundlage die »Gemeinsamkeit der Frauen« war (vgl. Breitenbach 2018). Doch als Strukturkonzept kam der Begriff, der auf das Zusammenspiel von »Geschlecht« mit weiteren gesellschaftlichen Ungleichheitsdimensionen verweist, erst im Kontext des US-amerikanischen »Black Feminism« zu Beginn der 1980er Jahre in die Diskussion. 1981 hatte Angela Davis das Buch »Women, Class and Race« veröffentlicht (dt. 1982), nachdem 1977 ein Manifest des Schwarzen Feminismus, des »Combahee River Collective«, erschienen war. Seit den 1990 Jahren wurde die machtkritische Perspektive des Zusammenwirkens verschiedener Ungleichheitsdimensionen unter dem Begriff der Intersektionalität geführt, der auf die afrikanisch-amerikanische Juristin Kimberlé Crenshaw zurückgeht, die ihn 1989 geprägt hat. Die Diskussion um dieses Paradigma wurde seitdem transatlantisch und transnational geführt, wenn auch mit regional je unterschiedlichen Schwerpunkten, aber mit dem verbindenden Ansatz, das »Ineinandergreifen unterschiedlicher Kategorien in der Reproduktion gesellschaftlicher und globaler Ungleichheit« zu analysieren (Graneß/Kopf/Kraus 2019: 77). Cathy Davis hat dabei herausgearbeitet, dass in Europa diese Debatten stark akademisiert wurden (vgl. Davis 2008). Im Kontext der postkolonialen Theorie und des »Schwarzen Feminismus« haben insbesondere afrikanisch-amerikanische Theoretikerinnen dieses Analyseinstrument weiterentwickelt, um Unterdrückungsmechanismen und die »Mehrdimensionalität von Subjektpositionen, die sich im Widerstand dazu artikulieren«, zu begreifen (Graneß/Kopf/Kraus: 23, 77). Frauenbewegungen in Afrika, Asien und Lateinamerika diskutieren jedoch auch andere Begriffe, insbesondere bezüglich des Feminismus (ebd.: 75–121).
Für den transatlantischen Transfer afrikanisch-amerikanischer Zugänge emanzipatorischer Bewegungen spielten seit dem 19. Jahrhundert Pädagoginnen im Kontext von Schulgründungen, von Bildungspolitik und von universitären Studien eine bedeutsame Rolle (ebd.: 76f.; vgl. Gippert/Kleinau 2014). Auf diese Zusammenhänge hinzuweisen, ist uns wichtig, auch wenn wir unseren Fokus vor allem auf die Geschichte der deutschsprachigen Frauenbewegung legen und für die zweite Frauenbewegung insbesondere die Bundesrepublik in den Blick nehmen, denn als Theoriehintergrund gehen sie dennoch in unsere Beobachtungen ein.
Aber auch bevor das Zusammenspiel verschiedener Differenzlinien seit den 1990er Jahren unter dem Begriff der »Intersektionalität‹« systematischer diskutiert wurde, ist innerhalb der Frauenbewegungen und des Feminismus immer wieder nach dem Subjekt des Feminismus und danach gefragt worden, wer für welche Gruppe spricht (und sprechen darf), wer wessen Interessen vertritt (oder gegen wessen Interessen verstößt), wessen Positionen Gehör finden und wessen nicht – und warum. Für das bürgerliche Spektrum der ersten Frauenbewegung trifft dies insbesondere für die Erwartungen der jüdischen Mitstreiterinnen ( Kap. 6 und Kap. 10) sowie für die Positionen von Frauen unterbürgerlicher Schichten zu. In der zweiten Frauenbewegung bildeten sich zunehmend Gruppen eingewanderter Frauen (teilweise interkulturell, teilweise herkunftsspezifisch), von denen heute ebenfalls eine reichhaltige intersektionelle Forschung ausgeht (vgl. Diehm/Messerschmidt 2013; Kulaçatan/Behr 2020).
In die deutschsprachige Erziehungswissenschaft wurde die Perspektive der Intersektionalität Anfang der 2000er Jahre insbesondere von Lutz/Krüger-Potratz (2002) eingeführt. Zwischenzeitlich ist sie für die erziehungswissenschaftliche Diskussion um Geschlecht, Heterogenität und Diversität grundlegend (vgl. Walgenbach 2014) und methodologisch-methodisch insbesondere von den Soziologinnen Winker/Degele 2009 ausgearbeitet und reflektiert worden. Damit hat jenes vom »schwarzen Feminismus« (Graneß/Kopf/Kraus 2019: 23) hervorgebrachte Paradigma aus der politischen Sphäre der sozialen Bewegungen in einem über mehrere Jahrzehnte stattgefundenen Prozess der Auseinandersetzung und Diskussion Eingang in die Erziehungs- und Sozialwissenschaften gefunden. Es lässt sich allerdings beobachten, dass bei der Thematisierung der verschiedenen Ungleichheitsaspekte die Dimension Geschlecht deutlich in den Hintergrund geschoben wird, teilweise in Identitätsfacetten zerlegt und teilweise marginalisiert. Dahinter steht die Diskussion darüber, ob unter den zahlreich ausgemachten »Heterogenitätsdimensionen« der Kategorie Geschlecht überhaupt (noch) eine besondere Stellung zukomme (vgl. Knapp 2008) oder ob sie nicht mittlerweile längst »veraltet« oder »überholt« (Knapp 2012: 301) und nur noch eine fast nebensächliche Kategorie unter anderen sei.
Die Frage, ob der Feminismus die Geschlechterdifferenz akzentuieren solle, so etwa bei Luce Irigary (1987), oder aber Gleichheitsforderungen fokussieren, wird in der Theoriediskussion immer wieder gegeneinandergesetzt, wie auch die Rekonstruktion von Casale/Windheuser 2019 zeigt. Wir wollen diese Gegenüberstellung des Entweder-Oder jedoch nicht fortschreiben, denn die Opposition ist zum einen historisch nicht angemessen und zum anderen gab und gibt es immer wieder Versuche, das Verhältnis anders zu bestimmen, etwa über Gleichheit in der Differenz (vgl. Prengel 1990), durch Versuche der Balancierung beider Perspektiven (vgl. Maihofer 1995), durch eine Reflektion von Subjektkonstitutionen (vgl. Dingler 2019) oder durch eine Verflüssigung der Kategorie Geschlecht im »doing gender« und durch Ansätze, die das System der Zweigeschlechtlichkeit insgesamt in Frage stellen, wie in den Queer Studies ( Kap. 12). Gegen die Schablonen und festgefahrenen Mainstreamnarrationen wollen wir diese Aspekte vor allem mit dem Fokus auf Erziehung, Bildung, Sozialisation und Sorge diskutieren. Darüber hinaus ist auch zu fragen, ob die insbesondere in der französischen und italienischen Theoriebildung verwendeten Begriffe der »sexuellen Differenz« oder »differenzia sessuale« nicht noch andere Bedeutungshorizonte einschließen. Catrin Dingler hat in ihrer Auseinandersetzung mit dieser Theorietradition auf den »Schnitt« bezüglich des Subjektverständnisses hingewiesen (ebd.: 9ff.). Diese Debatten machen darüber hinaus deutlich, dass in einer reflektierten Perspektive »der« Feminismus aus vielen Feminismen besteht. Der Begriff »Feminismus« wurde im späten 19. Jahrhundert von französischen Frauenrechtlerinnen aufgebracht, er wird Hubertine Auclert zugeschrieben und bezeichnet Positionen, die sich für die Emanzipation, Frauenrechte und rechtliche Gleichstellung von Frauen stark machten. Er wurde in den 1890er Jahren auf verschiedenen internationalen Frauenkongressen diskutiert und teilweise synonym mit dem Begriff der Frauenbewegung verwendet.
»Im Deutschen aber haftet dem Begriff bis heute der Geruch besonderer Radikalität an. Tatsächlich wurde er an der Wende zum 20. Jahrhundert von den Akteurinnen kaum zur Selbstbezeichnung, dagegen abwertend und denunzierend von den Gegnern der Frauenemanzipation gebraucht und hat erst mit der Frauenbewegung der 1970er Eingang in unsere Alltagssprache gefunden« (Gerhard 2018: 8).
Die Geschichte des Feminismus ist also von seinen Anfängen an auch mit seiner Abwertung verbunden. Dabei ist die Geschichte des Antifeminismus historisch zudem immer wieder mit dem Antisemitismus verbunden. Karin Stögner etwa argumentiert, dass beides »in Form von Ideologemen, verfestigten Diskursformen, eingeschliffenen Stereotypen und tiefsitzenden Verhaltensmustern als verdinglichte soziale Tatbestände« auftreten und sich auf Natur und Ontologie berufen würde (2014: 15). Diese Konstellation erfährt auch aktuell Revitalisierungen und digitale Neukonfigurationen.
Ebenso vielschichtig und uneinheitlich wie der Begriff »Feminismus« ist die Bezeichnung »Frauenbewegung«. Eine Kategorisierung als »Bewegung« kann stets nur im Nachhinein als Etikett vergeben werden, wenn sich bereits Personen in größerer Menge für ein bestimmtes Ziel oder gegen bestimmte politische Bedingungen zusammengefunden haben, sich zumindest rudimentär auch organisiert und ihre Aktivitäten über einen längeren Zeitraum hinweg artikuliert haben und so sichtbar werden. Damit dies funktioniert, brauchen Bewegungen auch so etwas wie eine »kognitive Konstitution« (Gilcher-Holtey 2005: 11), das heißt identitätsstiftende Themen und Praktiken, »ein symbolisches System der Selbstverständigung und Selbstgewissheit« (ebd.), die für den Mobilisierungsprozess bedeutsam sind. Diese bedürfen, neben den kognitiven Rahmungen, auch immer wieder besonderer Gelegenheitsstrukturen, innerhalb derer die Forderungen der Bewegung öffentlichkeitswirksam vorgetragen werden und ihren Ausdruck finden. Diese Merkmale treffen auf beide Frauenbewegungen zu. Beide haben sich organisiert, haben spezifische Protestformen entwickelt, Treffpunkte, Räume und Publikationsorgane geschaffen, agierten transnational und haben Theoriebildung und Akademisierung in Gang gesetzt und ihre Themen und Forderungen so mittel- bis langfristig eingebracht. Beide Frauenbewegungen haben dabei in ihren Themen unterschiedliche Akzentuierungen gehabt, aber es gibt auch eine Reihe von Gemeinsamkeiten und Berührungspunkten. Diese arbeiten wir in den einzelnen Kapiteln zu den zentralen Themen heraus. Die erste Frauenbewegung setzte ihre Akzente auf Bildung, Erwerbstätigkeit und Rechte (Bock 2005: 169), die zweite auf Formen der Wissensproduktion, Hausarbeit, Sprache, Körper, Gewalt, Sexualität und Formen der Selbstbestimmung in den verschiedensten gesellschaftlichen Bereichen. Sie fokussierte sich stark auf »Individualisierung, Subjektwerdung, Subjektivität und Raum zur Selbstentfaltung« (ebd.: 323). Sie erfreute sich auch provokativer Protestformen, sie forderte Autonomie und brach »zuweilen unter Mühen – mit der Neuen Linken« (ebd.: 321).
Diese, wie auch die männlichen Politiker und Wissenschaftler, taten sich schwer, die Frauenbewegung überhaupt als eine »Bewegung« anzuerkennen (vgl. Kontos 1986), und es dauerte, bis sie nicht mehr nur als bürgerlich-reformistische Strömung eingeschätzt, sondern ihre »Patriarchatskritik« als zentraler und die politisch unterschiedlich positionierten Gruppen verbindender politischer Topos erkannt wurde (ebd.: 36).
Die erste Frauenbewegung in Deutschland verfügte über eine übergreifende zentrale Organisation, den Bund deutscher Frauenvereine (BDF; gegründet 1894). Damit stand die Vereinsstruktur als Organisationsform im Mittelpunkt. In den Vereinen waren die Frauen Mitglieder, so dass ihre Mitgliedschaft, auch für die historische Erforschung, zuordenbar war. Die zweite Frauenbewegung hingegen hing eng mit den internationalen sozialen Bewegungen der 1960er und 1970er Jahre zusammen und war stark projektförmig organisiert, auch wenn vielfältige Vereine, wie etwa vereinsförmig organisierte Frauenzentren, Frauenbuchläden und Frauenbildungsstätten, dabei eine Rolle spielten (siehe die folgenden Kapitel). Ihre Bewegungs- und Projektförmigkeit äußerte sich in fluiden Organisationsformen und in zahlreichen damit verbundenen Konflikten. Insgesamt kann für die zweite Frauenbewegung an die Forschungen zu sozialen Bewegungen mit ihren spezifischen Dynamiken und Auseinandersetzungen angeknüpft werden (vgl. Gerhard 2008). Auch die Konflikte sollen Gegenstand dieses Buches sein, denn sie machen deutlich, welches die wichtigen Themen waren, welche unterschiedlichen Positionen damit verbunden waren und wo die Konfliktlinien und Kampffelder lagen und liegen. Konflikte sind Ausdruck von Dynamiken, umstrittenen Themen und Kämpfen um Hegemonie und zeigen, wie um Durchsetzung von Themen, Sichtweisen und Positionen gerungen wird. International agiert und sich an international geführten Debatten beteiligt haben sich beide Bewegungen.
Die zweite Frauenbewegung war auch inhaltlich sehr heterogen. Vieles geschah zu unterschiedlichen Zeiten und an unterschiedlichen Orten. Die theoretische Analyse tendiert dazu, eine inhaltliche, aber auch eine zeitliche und örtliche Ordnung zu schaffen, die Ereignisse nachträglich zu ordnen und damit zu glätten und zu vereinheitlichen (beispielsweise orientierte sie sich an den Geschehnissen in den Großstädten, vor allem Berlin, die Entwicklung in der »Provinz« folgte mit einer gewissen Verzögerung und oft auf andere Art). Die Ziele der Bewegungen waren oft ebenso unklar und unbestimmt wie die Wege zu den unbekannten Zielen (vgl. Rendtorff 2009). Klar war für die Frauen der Frauenbewegung, dass sich sowohl die Verhältnisse als auch die Personen grundlegend verändern müssten und dass es Frauen gelingen würde, diese Veränderungen herbeizuführen. Auch hier kann die Analyse dazu tendieren, das Unbestimmte nachträglich zu konkretisieren. Diese Tendenz einer nachträglichen Systematisierung betrifft ebenfalls die Verbindungen und Verknüpfungen zwischen Frauenbewegung, feministischer Forschung, Geschlechterforschung und pädagogischer Theorie.
Fragen wir nach den Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen der ersten und der zweiten Frauenbewegung, so kann, auch wenn dies mit gewissen Vereinfachungen verbunden ist, zunächst gesagt werden, dass beide für die gesellschaftliche Teilhabe von Frauen kämpften. Dabei haben die meisten Gruppen der ersten Frauenbewegung und ihres bürgerlichen Flügels stark an der Idee der spezifischen »Kulturaufgabe« der Frau festgehalten, was zu differenten Konzepten von Bildung für die Geschlechter führte ( Kap. 2 und Kap. 4). Dass die weibliche »Kulturaufgabe« aufs engste mit Mutterschaft und Mütterlichkeit verbunden war, führte bei manchen Protagonistinnen zu einer Distanzierung gegenüber Wissenschaft und Intellektualität, außerdem ließ die Behauptung einer Struktur- und Wesensähnlichkeit von Frauen und Kindern die Zuordnung von Frauen zum Elementarbereich und ihre Beschränkung auf die Mädchenbildung plausibel erscheinen ( Kap. 2). Für die Berufsbildung bedeutete dies etwa, dass Gertrud Bäumer (1873–1954) als wichtige Protagonistin der bürgerlichen Frauenbewegung sich für spezifisch weibliche Berufe aussprach (vgl. Baader 2018a). Zwar hat die zweite Frauenbewegung nicht mehr von der »Kulturaufgabe« der Frau gesprochen, aber gleichwohl immer wieder auch nach einer spezifisch weiblichen Kultur oder weiblichen Sozialformen gefragt (vgl. Rendtorff 2016) und auch die Diskussion um die Zuordnung von Frauen zur frühkindlichen Erziehung weitergeführt (vgl. Breitenbach 2010, 2015). Beide Bewegungen haben spezifische und bis heute weiterwirkende Impulse für eine Modernisierung der öffentlichen Kleinkindbetreuung gesetzt (vgl. Baader 2015). Mit diesen Konstellationen verbundene Fragen setzen sich bis heute, wenn auch mit anderer Begrifflichkeit fort, etwa wenn danach gefragt wird, ob eine größere Beteiligung von Frauen in der Politik den Politikstil verändere oder mehr Mädchen in einer Schulklasse förderlich für die Gruppendynamik seien. Allerdings haben die bürgerlichen Frauen der ersten Frauenbewegung bei ihren diesbezüglichen Überlegungen mit »Mütterlichkeit« argumentiert, so etwa die Pädagogin, Sozialdemokratin, Sozialistin, Europaanhängerin und Kritikerin des Nationalstaates Anna Siemsen (1882–1951), die sich von einer stärkeren Beteiligung von Frauen und des damit verbundenen »mütterlichen« Einflusses eine »Humanisierung« der öffentlichen Sphäre und der Politik erhofft hatte (vgl. Pfützner 2018), während die Aktivistinnen der zweiten Frauenbewegung sich diese Humanisierung eher von einer größeren politischen Sichtbarkeit, Wertschätzung von Frauen und ihrer Arbeit und insgesamt dem Einfluss von Frauen auf die politische und gesellschaftliche Sphäre versprachen.
Für beide Frauenbewegungen waren Bildung und Erziehung in ihren theoretischen Konzeptionen, ihrer Institutionalisierung und ihren Praktiken zentrale Bereiche – in diese zu investieren erschien als notwendige Voraussetzung für den politischen Kampf um Gleichberechtigung. Für die erste Frauenbewegung stand der »Kampf um Bildung« für bürgerliche Mädchen und junge Frauen im Zentrum, mit dem Ziel, angesehene Berufsmöglichkeiten für eigenständige Lebensentwürfe und gesellschaftliche Teilhabe zu eröffnen. Der Blick der zweiten Frauenbewegung auf Bildung war stärker auf die Unterstützung von Emanzipationsprozessen, auf Empowerment durch Bildung und mit einer feministischen Wissenschaftskritik auch auf andere Formen der Wissensproduktion sowie auf die Hervorbringung von eigenen Bildungsmedien gerichtet. Während es der ersten Frauenbewegung mit dem Fokus auf frühkindliche Erziehung und Bildung im Kontext der Fröbelbewegung zunächst vor allem um Möglichkeiten der Berufstätigkeit von bürgerlichen Frauen im sozialen Bereich ging (später auch um den Zugang zu höherer Bildung, Abitur und Studium), interessierte sich die zweite Frauenbewegung vor dem Hintergrund der Vereinbarkeit von Familie, Berufstätigkeit und auch von politischem Engagement für Einrichtungen der öffentlichen frühkindlichen Bildung wie die Kinderläden. Sie fragte dabei kritisch nach geschlechterdifferenzierenden Praktiken von Erziehung, Sozialisation und Bildung, in die auch geschlechtstypische Formen von Sorgeverhalten sowie Vorstellungen von Eignung und Passung zum Sozialen eingelassen sind. Die kritische Revision von Wissensbeständen und von Erziehung- und Bildungspraktiken mit ihren In- und Exklusionen stand im Zentrum der Bildungsinitiativen der zweiten Frauenbewegung. Der Begriff der Sozialisation, der um 1970 in Deutschland aufkam und auf die Rezeption US-amerikanischer Sozialwissenschaften zurückging, wurde beispielsweise in Verbindung mit der Frage nach »geschlechtsspezifischer Sozialisation« populär ( Kap. 3).
Beide Frauenbewegungen waren jedoch, bei aller Unterschiedlichkeit, mit ihrem Bildungsoptimismus insofern erfolgreich, als sie ein grundlegendes, die Erziehungs- und Bildungsvorstellungen nachgerade revolutionierendes Umdenken in Bezug auf Eignungen und Fähigkeiten von weiblichen und männlichen Kindern und Erwachsenen in Gang setzten. Allerdings fokussierten die beiden Frauenbewegungen unterschiedliche Institutionen und Organisationen sowie unterschiedliche Themen und Strategien bezüglich ihrer Bildungsbemühungen.
Seit den 1970er/1980er Jahren hat sich die historische Frauen- und Geschlechterforschung intensiv mit dem Verhältnis von privat und öffentlich auseinandergesetzt und dabei die Annahme einer strikten Dichotomie zunehmend infrage gestellt (Opitz-Belakhal 2010: 97ff.). Gleichwohl ist die Verhältnisbestimmung von privat und öffentlich bedeutsam für Geschlechterordnungen und Geschlechterverhältnisse. Der Slogan »Das Private ist politisch« kann als zentral für die zweite Frauenbewegung betrachtet werden. Nicht als Motto, aber als Denkfigur ist diese Perspektive jedoch auch in der ersten Frauenbewegung schon präsent. In der Geschichtsschreibung der Frauenbewegung wird dieser Slogan der zweiten Frauenbewegung mit der Thematisierung »innerfamiliärer Gewalt- und Ausbeutungsverhältnisse« sowie mit der Entscheidung über die »Gebärfähigkeit« in Verbindung gebracht (ebd.: 97). Für die zweite Frauenbewegung in der Bundesrepublik standen allerdings 1967/68 zunächst kritische Anfragen an die familiäre Arbeitsteilung und die Zuständigkeit für die Kindererziehung und damit auch Erziehungsfragen im Vordergrund, was jedoch in der Geschichtsschreibung der Frauenbewegung gerne übersehen wird (Baader 2008; Lenz 2008; Rendtorff 2009). Die zweite Frauenbewegung nahm also ihren Auftakt mit einem Erziehungsthema. Auch international war die Frage nach der Kindererziehung für die Anfänge der zweiten Frauenbewegung durchaus bedeutsam, so etwa bei der US-amerikanischen Feministin Shulamith Firestone (vgl. Firestone 1970).
Zentral für die zweite Frauenbewegung waren zudem die Universitäten als Orte der Bildung, der Wissenstradierung und Wissensproduktion. Dies zeigt sich etwa in Fragen nach der Repräsentanz von Frauen auf allen Ebenen der Universität und in den Auseinandersetzungen um Frauen als Subjekt und Objekt der Wissenschaft, so etwa im Zusammenhang mit den »Sommeruniversitäten« in Westberlin (Gruppe Berliner Dozentinnen 1977; Kap. 2 und Kap. 13). Das Bestreben, Frauen- und Geschlechterforschung sowie Genderstudien als Teile des universitären Curriculums oder gar als eigene Studiengänge an den Universitäten zu institutionalisieren, dokumentiert die Bedeutung, die universitären und akademischen Wissensformen beigemessen wird. Während sich in den frühen Texten der zweiten Frauenbewegung Ende der 1960er Jahre in der Bundesrepublik das Ringen um Begrifflichkeit zur Bezeichnung von Geschlechterungleichheiten zeigte (vgl. Baader 2008), wurde zunehmend, auch international, der Begriff des Patriarchats als gesellschaftsanalytisches Konzept zur zentralen Referenz. Emanzipation, Befreiung und Selbstbestimmung waren darüber hinaus wichtige Schlagworte. Für Fragen der Selbstbestimmung stellten in der zweiten Frauenbewegung Sexualität, Körper und Gesundheit sowie Gewalt bedeutsame Aspekte dar ( Kap. 9, Kap. 10, Kap. 11). Die Aneignung von Wissen über den eigenen Körper war Ziel der internationalen Frauengesundheitsbewegung. Bücher wie »Our Bodies, Ourselves«, 1970 vom »Boston Womens Health Collective« herausgegeben und in viele Sprachen übersetzt bzw. für viele Länder angepasst, waren wichtige Meilensteine der internationalen Frauengesundheitsbewegung, die auch in der Bundesrepublik ein wesentlicher Motor der Frauenbewegung war. Insofern kann auch die Frauengesundheitsbewegung als eine »Frauenbildungsbewegung« bezeichnet werden, ging es doch um Formen der Wissensaneignung über den eigenen Körper und sein Funktionieren und damit um Gesundheitsbildung. 1980 wurde der internationale Bestseller unter dem Titel »Unser Körper – unser Leben« ins Deutsche übertragen. 1981 erschien mit »A New View of Woman’s Body« der US-Amerikanerin Carol Downer ein weiteres einschlägiges Buch, das das bisherige Wissen über den weiblichen Körper und seine Sexualorgane revolutionierte ( Kap. 10). Auch damit wird die Intention, neues Wissen zu schaffen, die für die zweite Frauenbewegung zentral war, unterstrichen. Versuche der Weiterführung der Frauengesundheitsbewegung im digitalen Zeitalter erweisen sich hingegen derzeit als schwierig.
Nicht zuletzt ist das Streben nach einer anderen, besseren Art von Bildung auch für die Themenfelder der Sozialen Arbeit zentral. Die Kritik an der geschlechtstypischen Teilung von Sorge sowie den geschlechterbezogenen gesellschaftlichen Gewaltverhältnissen hatte auch hier Sozialisationsprozesse, Denkgewohnheiten und erziehungsbedingte Gewöhnungen an Über- und Unterordnungen als zentral erkannt, denen mit Aufklärung, durch Wissen, einer anderen Bildung und Erziehung und damit letztendlich auch veränderten Sozialbeziehungen begegnet werden könnte. Es ist die Geschlechterforschung, die den Sorgebegriff und Theorien der Sorge in den letzten Jahren stark in die Diskussion eingebracht und theoretisch entfaltet hat ( Kap. 6). Dabei wurde – im Anschluss an transnationale feministische Theorien – auch dafür votiert, den Sorgebegriff in der Erziehungswissenschaft als den übergreifenden Begriff zu fassen, der Erziehung und Bildung einschließt, da er die Grundlage aller sozialer Beziehungen darstellt (vgl. Baader/Eßer/Schröer 2014: 7–20). Diese Impulse wurden von der Disziplin aber eher abgewehrt.
Mit unserer Frage nach der Thematisierung von Erziehung, Bildung, Sozialisation und Sorge durch die Frauenbewegungen bearbeiten wir ein breites Thema, in das wir lediglich einige Schneisen schlagen können. Dabei liegt der Fokus schwerpunktmäßig auf der Bundesrepublik, den Blick auf die DDR und auf andere Länder nehmen wir nur sehr punktuell ein. Wir haben uns für eine gemeinsame Autorinnenschaft entschieden, da wir alle Kapitel gemeinsam schreiben und diskutieren, auch wenn unsere Positionen sich nicht in allen Fragen decken. Damit repräsentieren wir selbst Aspekte der Vielstimmigkeit des Feminismus, der zugleich Teil seiner Lebendigkeit ist.
Baader, Meike Sophia (2008): Das Private ist politisch. Der Alltag der Geschlechter, die Lebensformen und die Kinderfrage. In: Dies. (Hrsg.), Seid realistisch, verlangt das Unmögliche. Wie 68 die Pädagogik bewegte (S. 153–172). Weinheim: Beltz.
Baader, Meike Sophia (2015): Modernizing Early Childhood Education: The Role of German Women’s Movement after 1848 and 1968. In: Harry Willekens/Kirsten Scheiwe/Kristen Nawrotzki (Hrsg.), The Development of Early Childhood Education in Europe and North America. Historical and Comparative Perspectives (S. 217–234). Houndmills: Palgrave Macmillan.