Anmerkungen

1 Anonyme Umfrage in meiner 10. Klasse zu 20 Aspekten von Unterrichtsgesprächen; Benotung nach Schulnoten, inwieweit der Aussage zugestimmt wird.

2 Hattie 2013, S. 285.

3 Vgl. Earl 20132, S. 85.

4 Vgl. Cowie 2005, S. 144.

5 Cowie 2005, S. 144, fährt fort, dass Lernende das Interesse der Lehrkraft an ihren Aufgaben schnell einzuschätzen wissen und ihr Engagement entsprechend ausrichten.

6 Winter 2015, S. 11. Beim „assessment as learning“ (Earl 20132), einer Unterform, erkennen die Lernenden durch Selbstbeurteilung und Steuerung ihres Lernens, wie sie weiterlernen können. Beim „assessment of learning“ hingegen – das wir laut Gesetzen und Verordnungen ständig betreiben müssen – handelt es sich um die summative Benotung einer Einzelleistung, die am Ende des Prozesses steht und deshalb auch unveränderbar ist.

7 Zit. n. Stewart 2012.

8 Vgl. Allal 2016, S. 271.

9 Hattie 2015, XIV.

10 Vgl. OECD 2019a, S. 229–231.

11 Hopkins 2015.

12 Vgl. Siegler et al. 20164, S. 149.

13 Vgl. Hattie 2015, S. 2–7 und S. 113–114.

14 Vgl. Bandura 1977, S. 193 und Bandura 1994, S. 2.

15 Vgl. Vandewalle 2003, S. 583.

16 Vgl. Dweck 2016.

17 Siegler et al. 20164, S. 426.

18 Vgl. Ryan/Deci 2017.

19 Vgl. Csikszentmihalyi 1990.

20 Vgl. Bastian 2015, S. 7.

21 Ryan/Deci 2017, S. 4.

22 Vgl. Ryan/Deci 2017, S. 8.

23 Ich habe je eine Klasse 5, 7 und 8 anonym zu 29 Aussagen über das Lernen befragt. Diese Aussagen habe ich – sozusagen deduktiv – aus der Forschung zu Lernhaltungen übernommen. Aufgrund der Ergebnisse habe ich – sozusagen induktiv – die Kapitel in diesem Buch gestaltet. Einige wesentliche Punkte sind hier zusammenfassend dargestellt. Sie bilden u. a. die Basis für erfolgreiche Gespräche. Die Schüler/-innen haben Schulnoten auf diese Aussagen gegeben, für die ich dann jeweils den Klassendurchschnitt errechnet habe. Außerdem habe ich die Rangfolge der Bewertungen festgelegt.

24 Vgl. Schleicher 2019, S. 37–39 und OECD 2019c, S. 187–210.

25 Dweck 2016, S. 53.

26 Vgl. Dweck 2016, insbesondere Kapitel 2 (S. 15–54), Clarke 2014, S. 13–56, Clarke 2008, S. 18–30.

27 Vgl. Brock/Hundley 2017, S. 9.

28 Vgl. Dweck 2016, S. 43. Auf S. 58 zitiert sie einen Schüler mit dem Syndrom geringster Anstrengung: „In school my main goal is to do things as easily as possible so I don’t have to work very hard.“

29 Als Dweck mit Lernenden über das Gehirn sprach, dass durch Übung und Anstrengung wächst, fragte sie ein Junge hoffnungsvoll: „You mean, I don’t have to be dumb?“ Vgl. Dweck 2015. Dieser Junge erkennt, dass er nicht dazu „verdammt“ ist, unintelligent zu sein, sondern dass er im Gegenteil Einfluss auf seine Intelligenz hat.

30 OECD 2019c, S. 200–201

31 Vgl. Kultusministerkonferenz 2004, S. 8 (Kompetenzen 2 und 3).

32 Vgl. OECD 2019c, S. 201.

33 Vgl. Wiliam/Leahy 2015, S. 112–113.

34 Vgl. Dweck 2016, Kapitel 8; Brock/Hundely 2017; Wiliam/Leahy 2015, S. 111–113; Clarke 20147, S. 16–56 und 2008, S. 18–31; Schleicher 2019, S. 37.

35 Clarke 20167, S. 16.

36 Vgl. Wiliam/Leahy 2015, S. 111ff.

37 Vgl. ebd., S. 113.

38 Vgl. OECD 2019c, S. 204ff.

39 Vgl. Dweck 2016, S. 81.

40 Vgl. Schleicher 2019, S. 37.

41 Vgl. Brock/Hundley 2017, S. 46–48.

42 Vgl. Brock/Hundley 2018, S. 172f.

43 Vgl. Clarke 20167, S. 27.

44 Zu den Denkhaltungen gibt es schon fertige Befragungen, z. B. die 10 Aussagen von Brock/Hundley 2017, S. 8. Sie umfassen aber m. E. nicht alle wichtigen Themen, die reflektiert werden sollten, deshalb habe ich die Aussagen selbst formuliert.

45 Vgl. Brock/Hundley 2017, S. 20.

46 Vgl. Brock/Hundley 2017, S. 64–69.

47 Vgl. ebd., S. 62.

48 Vgl. Morales/Bawtinheimer 2020.

49 Vgl. Brock/Hundley 2018, S. 59–62.

50 Vgl. Clarke 20147, S. 22.

51 Vgl. Larsen-Freeman et al. 2021, S. 11.

52 Brock/Hundley unterscheiden zwischen „person praise / process praise”. Vgl. Brock/Hundley 2017, S. 75.

53 Vgl. OECD 2019c, S. 201, Brock/Hundley 2017, S.11, 24.

54 Morales/Bawtinheimer 2020, ebenso beim nächsten Punkt.

55 Vgl. OECD 2019c, S. 200. Man überdenke die Differenzierungsangebote in einigen Lehrbüchern!

56 Vgl. Brock/Hundley 2017, S. 26–28. Ein reichhaltiges Angebot findet sich auch auf Youtube, noch selten auf Deutsch (Video Wachstumsdenken; Zeitschriftenartikel von Alps), reichhaltige Sammlungen für Kinder in einfachem Englisch (Class Dojo’s growth mindset, Growth mindset), s. Webliographie.

57 Clarke 20147, S. 24.

58 Ebd., S. 34.

59 Ebd.

60 Vgl. Clarke 20167, S. 26–27.

61 Vgl. Morales/Bawtinheimer 2020.

62 Vgl. Brock/Hundley 2017, S. 26.

63 Vgl. ebd., S. 103.

64 Vgl. Brock/Hundley 2017, S. 26

65 Vgl. Brock/Hundley 2018, S. 169–179 (z. B. Ermutigung der Lehrkräfte und Lernenden, Herausforderungen zu begegnen).

66 Weniger eindeutig antworten meine Schüler/-innen auf die Aussage, dass ihre eigenen Bemühungen, aus Fehlern und Feedback zu lernen, honoriert werden sollten. Dies könnte daran liegen, dass der Gedanke, daraus zu lernen, ihnen noch zu fremd erscheint.

67 Vgl. Dweck 2016, S. 177. In Kapitel 7 (S. 176–222) schreibt sie ausführlich darüber.

68 Vgl. Schleicher 2019, S. 37.

69 Vgl. Clarke 20147, S. 24.

70 Vgl. ebd., S. 23.

71 Vgl. Dweck 2016, S. 245.

72 Vgl. Brock/Hundley 2018, S. 144–167 (z. B. Ausdauer und Anstrengung wertschätzen, die zu Erfolgen führen, nicht „nur“ die Erfolge an sich).

73 Vgl. OECD 2019c, S. 201.

74 Vgl. Schleicher 2019, S. 39.

75 Vgl. OECD 2019b, S. 66 und 68 für alle; S. 202f. und 206 für Einwandererkinder.

76 Vgl. DeWitt P. 2015.

77 Vgl. Hattie 2014, S. 24.

78 Vgl. Oxford University Press 2019, S. 16 online.

79 Vgl. Hattie 2014 (deutsche Übersetzung), S. 158–160, 183–190.

80 „Lernen“ muss durch „Unterrichten“ ergänzt werden, denn Hatties zentraler Gedanke ist, dass Lehrende ihren Einfluss auf die Lernenden untersuchen: „My fundamental task is to evaluate the effect of my teaching on students’ learning and achievement.“ Aus: Hattie’s 10 Mindframes for educators. Dieser Gedanke ist bei Hattie zentral. Auch die von ihm sogenannten Geisteshaltungen 2 und 4 behandeln dieses Thema.

81 Vgl. Hattie 2014, S. 276. Übrigens listet Hattie die Lehrer-Schüler-Beziehung auf Rang 12 von 150 auf seiner Liste der Einflüsse auf die Lernleistung (großer Einfluss).

82 Ebd., S. 211.

83 Ebd., S.158–159.

84 Hattie 2015, S. 25.

85 Hattie 2014, S. 159–160.

86 Vgl. Gallup Student Poll, Blog vom 22. 8. 2017 (online).

87 Vgl. Hattie 2015, S. 25.

88 Vgl. ebd., S. 25–28. Vgl. auch Cowie 2005, S. 144: Untersuchungen mit 10-Jährigen haben ergeben, dass diese während der ersten Wochen die Einstellung der Lehrkraft zum Lernen, Erklären, Wiederholen und Üben einschätzen. Daraus entwickeln sie ihre Lernhaltung und -bereitschaft.

89 Vgl. Clarke 20167, S. 23.

90 Vgl. Clarke 20147, S. 24.

91 Vgl. Tandler 2020.

92 Vgl. Larsen-Freeman 2021, S. 27–28.

93 Vgl. Hessisches Kultusministerium (2018): Bildungsstandards und Inhaltsfelder. Das neue Kerncurriculum für Hessen. Moderne Fremdsprachen, S. 8–10 (identisch für andere Schulformen in Hessen).

94 Vgl. Was erwartet die Wirtschaft von den Schulabgängern? IHK Nordrhein-Westfalen (Hrsg.), Version 2020.

95 Helmke 2004, S. 47.

96 Hattie 2013, S. 433–435 (für alle Rangfolgen).

97 Vgl. Brierton 2020.

98 Hattie 2014, S. 189–190.

99 Vgl. Hattie 2014, S. 189–190.

100 Vgl. OECD 2019c, S. 201.

101 Brierton 2020.

102 Vgl. Cowie et al. 2018, S. 464.

103 Vgl. ebd., S. 465ff. (auch das Beispiel, hier verallgemeinert übernommen).

104 Vgl. Clarke 20147, S. 114.

105 Vgl. Clarke 20147, S. 63.

106 Vgl. ebd., S. 114f.

107 Vgl. z. B. Wiliam 2018, S. 93ff.

108 Vgl. Black et al. 2004, S. 13.

109 Vgl. ebd., S. 11–12.

110 Vgl. ebd., S. 12.

111 Vgl. Brock/Hundley 2017, S. 67–68.

112 Letzteres habe ich mit Klassen schon durchgeführt – außerhalb des Schulgebäudes. Ein Sechstklässler nannte dieses sehr ertragreiche Feedback zu Themen, Texten und Aktivitäten im Englischbuch „Klammerback“.

113 Brock/Hundley 2017, S. 50.

114 Wiliam/Leahy 2015, S. 84–85.

115 Brock/Hundley 2017, S. 41.

116 Vgl. Cowie 2005, S. 147–148.

117 Vgl. Brock/Hundley 2017, S. 150.

118 Vgl. Larsen-Freeman 2021, S. 10

119 Vgl. Wiliam/Leahy 2015, S. 87.

120 Vgl. Wilkening 1997a + b, 1999, 2002a.

121 Heath 1914, S. 21.

122 Vgl. Gallup Student Poll, Blog vom 15. 3. 2016.

123 Vgl. Clarke 20147, S. 112 (zu Beispielarbeiten unterschiedlicher Qualität).

124 Vgl. Wiliam/Leahy 2015, S. 42.

125 Vgl. ebd., S. 42.

126 Ich halte es schon immer so, dass auch ich ein Thema vorbereite, genau wie meine Lernenden. Auch hier kommt es zu einem Backwash-Effekt, weil sie dadurch sehen, wie wichtig diese Arbeit ist und dass ich mich – wie sie – bemühe, anstrenge, gute und schlechte Arbeitserfahrungen mache.

127 Vgl. Clarke 20147, S. 118.

128 Vgl. Clarke 20147, S. 121.

129 Vgl. ebd., S. 135.

130 Vgl. Wiliam/Leahy 2015, S. 47.

131 Vgl. Lam 2017, S. 276.

132 Vgl. Winter 2015, S. 12ff.

133 Verwiesen sei auch auf meine Aufsätze 2002b und 2008.

134 Vgl. Von der Groeben 2015, S. 44–45.

135 Brock/Hundley 2017, S. 101.

136 Ich möchte auch auf die Kapitel zu Partnerfeedback vorverweisen, in denen viele Beispiele dafür zu finden sind, wie sowohl Feedback-Geber als auch -Empfänger für kriterienorientiertes, hilfreiches Feedback gute „münd­liche“ Noten bekommen können.

137 Vgl. Black et al. 2004, S. 13.

138 Lam 2017, S. 278.

139 Vgl. Seidel 2020, S. 20.

140 Vgl. Scheunpflug et al. 2012, Winter 2015, S 33ff. u. v. m.

141 Hattie 2014, S. 141.

142 Wiliam/Leahy 2015, S. 125.

143 Vgl. Lam 2017, S. 276.

144 Vgl. Brock/Hundley 2017, S. 26.

145 Vgl. OECD 2019c, S. 200.

146 Vgl. Leahy et al 2005, S. 19–24.

147 Vgl. Kultusministerkonferenz 2019, S. 7ff.

148 Vgl. Wiliam 2018, S. 57.

149 Definition nach Wiliam/Leahy 2015, S. 31.

150 Vgl. ebd., S. 29–61.

151 Alle neueren Lehrbücher aus meinem Erfahrungsbereich führen schon seit Jahren neue Themen und Texte auf diese Weise ein. Vergleichen Sie auch meine Aufsätze aus den Jahren 2000 und 2001 zum Englisch- und Französischunterricht der Oberstufe mit Einstiegsideen in Literaturarbeit („pre-reading activities, exercices avant la lecture“).

152 Wiliam/Leahy 2015, S. 51.

153 Vgl. Wiliam 2018, S. 64.

154 Vgl. Wiliam 2018, S. 64.

155 Vgl. Wilkening 2016, S. 115–116.

156 Vgl. Clarke 20147, S. 92ff.

157 Vgl. auch Wiliam 2018, S. 74ff.: „Strengths and Weaknesses Discussion, Model Papers, What Not To Write“.

158 Vgl. etwa Wilkening 2016, S. 107–115.

159 Calderon 2017.

160 Vgl. Clarke 20147, S. 82.

161 Vgl. Wiliam/Leahy 2015, S. 37.

162 Vgl. Clarke 20147, S. 82.

163 Vertiefende Informationen zur Aktionsforschung von Lehrenden in ihrem eigenen Unterricht finden sich bei Altrichter/Posch 2007.

164 Vgl. Wiliam 2018, S. 83

165 Beywl 2014, S. 29, bezeichnet den Dialog mit den Lernenden über das, was bei ihnen tatsächlich ankommt, als eine „wenig erschlossene Goldmine“. Mit diesem Dialog könnten die Wirkungen des Unterrichts klarer gesehen, eigenes Handeln ggf. optimiert werden.

166 Wiliam 2018, S. 117ff..

167 Ebd., S. 47.

168 Ebd., S. 101ff.

169 Vgl. ebd., S. 121–122.

170 Vgl. Wiliam/Leahy 2015, S. 92.

171 Vgl. Wiliam 2018, S. 44.

172 Vgl. Clarke 20147, S. 54–63.

173 Vgl. Wiliam 2018, S. 122.

174 Vgl. ebd., S. 161–163.

175 Black et al. 2004, S. 12: „The questions themselves then become a more significant part of teaching, with attention focused on how they can be constructed and used to explore and then develop students’ learning.“ Hier hebt Black die Bedeutung von vorher geplanten Fragestellungen hervor, die Lernstände untersuchen und weiterentwickeln.

176 Vgl. ebd., S. 13.

177 Vgl. Black 2004, S. 11; Klieme 2006, S. 6.

178 Wilkening 2016, S. 47–49. Hier finden sich Kopiervorlagen: eine für Grundschüler/-innen mit konkreten Situationen oder Definitionen, um elementare Feedbackbegriffe näherzubringen. Des Weiteren gibt es zwei Kopiervorlagen für Schüler/-innen der Sekundarstufe I mit schlecht gemachtem Feedback, dem die Lernenden Begründungen für die schlechte Qualität zuordnen und dann das Feedback mithilfe von vorgegebenen Satzanfängen verbessern; in der anderen Kopiervorlage üben die Lernenden das Feedback-Empfangen, indem sie hilfreiche und nicht hilfreiche Reaktionen angeleitet beurteilen. Oberstufenschüler/-innen schließlich erhalten eine Tabelle mit Definitionen und Beispielen zu Feedbackbegriffen und überlegen, wie die Rückmeldung ihr Lernen fördert.

179 Vgl. Cowie 2005, S. 150.

180 Vgl. Wiliam/Leahy 2015, S. 73: Sie zitieren hier eine noch immer aktuelle Forschungsstudie von Brown/Wragg 1993 und fügen eigene Gedanken zu Fragestellungen hinzu.

181 Aus dem Nähkästchen geplaudert: Mein Englischlehrer hat mindestens dreimal einen Satz von Schüler/-innen zur Korrektur unterbrochen; das Ergebnis, was die Beteiligung an Gesprächen anbelangt, können Sie erraten.

182 Vgl. Siegler et al. 20164, S. 334–337.

183 Aus dem Nähkästchen geplaudert: Dies hat tatsächlich einmal einer meiner Achtklässler in seine Metaevaluation geschrieben.

184 Vgl. Siegler et al. 20164, S. 141f.

185 Vgl. ebd., S. 321.

186 Siegler et al. 20164, S. 144.

187 Vgl. Wiliam 2018, S. 156.

188 Vgl. Siegler et al. 20164, S. 485.

189 Vgl. Hattie 2013, S. 208, 433.

190 Hattie 2013, S. 209f. und Hattie 2014, S. 132f.

191 Hattie 2013, S. 215.

192 Hattie 2015, S. 66.

193 Vgl. Buhren 2015, S. 12–29.

194 Vgl. Lam 2017, S. 273.

195 Vgl. Hattie 2015, S. 62ff.

196 Vgl. etwa Wilkening 2016, Kopiervorlagen: S. 124 (Blitzlicht), S. 125 (4-Felder-Karte), S. 126 (Zielscheibe), S. 129–130 (Lerntagebuch). Viele Vorlagen bieten allgemeine Reflexionsthemen an, die anpassbar sind.

197 Vgl. Hattie 2015, S. 61–62.

198 Vgl. Lee 2009, S. 19, S. 13–14.

199 Hatties detailliert beschriebene mögliche Interpretationen übersteigen den Rahmen dieses Buches. Sie sind jedoch sehr lesenswert und beziehen sich auch auf seine Lerntheorien (s. o.).

200 Wiliam 2018, S. 153.

201 Vgl. Hattie 2014, S. 135–137.

202 Für weitere Vorschläge vgl. auch Wilkening 2016, S. 99–102.

203 Beispiele 1–3 ins Deutsche übertragen aus Ronsaert 2018, S. 262; Beispiele 5–7 aus Leenknecht 2018, S. 108.

204 Lazar et al. 2017, S. 145.

205 Wilkening 2016, KV 6 auf S. 43 und KV 32 auf S. 126.

206 Vgl. Lam 2017, S. 279.

207 Mulliner/Tucker 2017, S. 269.

208 Vgl. Lam 2017, S. 268–271.

209 Siegler et al. 20164, S. 336–337.

210 Stone/Heen 2014, S. 3: „The key player [in feedback] is not the giver, but the receiver.“

211 Vgl. Stone/Heen 2014, S. 27–205.

212 Wiliam/Leahy 2015, S. 107, 109: „The only thing that matters with feedback is the reaction of the recipient. The only good feedback is that which is productive.“

213 Ebd., S. 124–125.

214 Ebd., S. 122. Vgl. S. 133: „Feedback should be more work for the recipient than the donor.“

215 Panadero et al. 2016, S. 317.

216 Rollinson 2005, S. 25.

217 Panadero et al. 2016, S. 316.

218 Wiliam 2018, S. 98, zitiert einen Siebtklässler, der dies bei seiner Lehrerin bemerkt hat: „When Miss used to ask a question, she used to be interested in the right answer. Now she’s interested in what we think.“ – Auch ich habe in Klasse 6 von den Lernenden in der Metareflexion gehört, dass jetzt erstmals Inhalte wichtig seien.

219 Siehe dazu die Dialogkarten von Hardeland/Berger: Sie enthalten viele Impulse, mit denen man gezielt oder eher allgemein gehalten in Lerngespräche eintreten kann. Vgl. Hardeland/Berger 2019.

220 Ajjawi/Boud 2017 u. v. m.

221 Vgl. Dixon/Hawe 2017, S. 1188.

222 Vgl. Hovardas et al. 2014, S. 133 und S. 135.

223 Cohn 201819, S. 359.

224 Vgl. Wiliam/Leahy 2015, S. 148.

225 Vgl. ebd., S. 149.

226 Vgl. Rollinson 2005, S. 30.

227 Vgl. u. a. Cheng et al. 2015, S. 78–84, Oxford Learning Institute.

228 Vgl. Wilkening 2016, KV 7 auf S. 44, KV 32 auf S. 126, KV 34 auf S. 128.

229 Abschriften aus meinen Scans der Metaevaluationen in Klassenarbeiten der 7. Klasse Englisch.

230 Abschriften aus meinen Scans der Metaevaluationen in Klassenarbeiten der 9. Klasse Französisch.

231 Chatnachrichten aus einer Videokonferenz einer Klasse 7.

232 Vgl. Wiliam 2018, S. 261.

233 Vgl. Wiliam/Leahy 2015, S. 110.

234 Wiliam/Leahy 2015, S. 121 sprechen vom „four-quarters approach“: ¼ der Arbeiten detailliertes Lehrerfeedback, ¼ kursorisches Lehrerfeedback, ¼ Partnerfeedback, ¼ Selbsteinschätzung.

235 Vgl. Bastian/Combe/Langer 20164, Schneider/Maitzen 20213.

236 Vgl. Wisniewski/Zierer 2017, S. 38. Allerdings beziehen sie sich nur auf Schülerfeedback an die Lehrkraft. – Die Erkenntnisse können auch auf anderes Feedback angewendet werden.

237 Die neuere englische Fachliteratur behandelt dieses Thema auf umfassende Weise, so Oxford Learning Institute, Wiliam 2018, Hattie 2012, Hansen/ Liu 2005 u. v. m.

238 VandeWalle 2003, S. 595 f.

239 Voet 2018, S. 146.

240 Vgl. Larsen-Freeman 2021, S. 10.

241 Vgl. Hansen/Liu 2015, S. 31.

242 Vgl. Peters 2018, S. 121.

243 Vgl. Hansen/Liu 2005, S. 32–37.

244 Vgl. auch die Materialien in Wilkening 2013, S. 60.

245 Vgl. Black et al. 2004, S. 15.

246 Diese Diskussion habe ich evaluiert. Vgl. Wilkening 2013, S. 24.

247 Wiliam 2018, S. 153.

248 Stone/Heen 2014, S. 6.

249 Beide Unterrichtseinheiten sind ausführlich beschrieben in meiner Dissertation Selbst- und Partnerevaluation 2011: Die 1. Einheit ist „Studie 7“, die 2. Einheit „Studie 1“.

250 Vgl. Allal 2016, S. 263ff.

251 Vgl. Wiliam/Leahy 2015, S. 173.

252 Als Qualitätsbeauftragte meiner Schule habe ich zum Schuljahresbeginn 2020/21 eine dreistündige Ergänzung unseres Methodencurriculums zur Reflexion über und ggf. zur Optimierung von individuellen Arbeitsweisen beim pandemiebedingten Lernen zu Hause entworfen („meine Tagesplanung“ und „meine Rechte und Pflichten“ angepasst für alle Klassenstufen; für die 3. Stunde konnten die Kolleginnen und Kollegen aus 20 verschiedenen Modulen wählen. Für meine Klasse 8 habe ich das Theater-Modul für den Englischunterricht angepasst).

253 Black et al. 2004, S. 15 f., resümiert die einzigartigen und komplementären Ziele von Selbst- und Partnerfeedback: Es gehe hierbei nicht darum, Stärken oder Schwächen festzustellen, sondern darum, etwas explizit zu machen, was sonst implizit bleibe: Er meint das Lernen. Dadurch – so Black – seien alle Lernenden „gezwungen“, aktiv ihr Lernen zu reflektieren und somit zu optimieren

254 Die PIAAC-Studie der OECD hat zum Ziel, Kompetenzen Erwachsener im internationalen Vergleich zu untersuchen. Die geplante Laufzeit ist 2018–2023.

255 Die ebenfalls erforderlichen Haltungen und überfachlichen Kompetenzen, die insbesondere für Heranwachsende im Unterricht relevant sind, werden hier vermutlich vorausgesetzt.

256 Vgl. Roos 2020. S. 48f.

257 Larsen-Freeman 2021, S. 14–19, spricht von „the ecology of learner agency“, den oben erwähnten weiteren Einflüssen.

258 Vgl. Positionspapier der Universität Oxford von Larsen-Freeman 2021.

259 Tandler 2020 zitiert viele fremde und eigene Untersuchungsergebnisse dazu.

260 Vgl. Al Malki 2020.

261 Vgl. ebd.

262 Vgl. Hattie 2014, S. 185 (2. Geisteshaltung).

263 Vgl. ebd., S. 183 (3. Geisteshaltung) und S. 189 (8. Geisteshaltung).

264 Vgl. ebd., S. 187 (5. Geisteshaltung).