Impressum
Zeitschrift für Hochschulentwicklung
Jg. 11 / Nr. 3 (Mai 2016)
Problem-based Learning – Kompetenzen fördern, Zukunft gestalten
herausgegeben vom Verein Forum neue Medien in der Lehre Austria Graz, 2016
Herausgeber/in
Claude Müller, Monika Schäfer & Geri Thomann
ISBN
9783741248818
Druck und Verlag
Books on Demand GmbH, Norderstedt
Als wissenschaftliches Publikationsorgan des Vereins Forum neue Medien in der Lehre Austria kommt der Zeitschrift für Hochschulentwicklung besondere Bedeutung zu. Zum einen, weil sie aktuelle Themen der Hochschulentwicklung in den Bereichen Studien und Lehre aufgreift und somit als deutschsprachige, vor allem aber auch österreichische Plattform zum Austausch für Wissenschafter/innen, Praktiker/innen, Hochschulentwickler/innen und Hochschuldidaktiker/innen dient. Zum anderen, weil die ZFHE als Open-Access-Zeitschrift konzipiert und daher für alle Interessierten als elektronische Publikation frei und kostenlos verfügbar ist.
Die Jahresbesuchszahl liegt in den Jahren 2014 und 2015 bei mehr als 30.000 Besucher/innen pro Jahr. Die Besuche pro Monat zeigen Spitzenwerte von mehr als 3.500 Besucherinnen und Besuchern pro Monat; dies entspricht durchschnittlich mehr als 100 Besucherinnen/Besuchern pro Tag, die Inhalte der Zeitschrift konsumieren. Gleichzeitig hat sich die Zeitschrift mittlerweile einen fixen Platz unter den fünfzig besten deutschsprachigen Wissenschaftspublikationen laut Google Scholar Metrics gesichert.
Dieser Erfolg ist einerseits dem international besetzten Editorial Board sowie den wechselnden Herausgeberinnen und Herausgebern zu verdanken, die mit viel Engagement dafür sorgen, dass jährlich mindestens vier Ausgaben erscheinen. Andererseits gewährleistet das österreichische Bundesministerium für Wissenschaft, Forschung und Wirtschaft durch seine kontinuierliche Förderung das langfristige Bestehen der Zeitschrift. Im Wissen, dass es die Zeitschrift ohne diese finanzielle Unterstützung nicht gäbe, möchten wir uns dafür besonders herzlich bedanken.
Die Beiträge dieses Sonderheftes zum Problem-based-Learning-Kongress 2016 in Zürich diskutieren die Themenschwerpunkte „Explorative Lernumgebungen und Kompetenzentwicklung“, „Implementation und Evaluation von Problem-based Learning“ und „Lerntechnologien und Problem-based Learning“ sowie die diesbezüglichen Fragen aus unterschiedlichen Blickwinkeln. Die Berichte zeigen aus theoretischer und praktischer Sicht auf, wie, in welchen Kontexten und unter welchen Bedingungen explorative Lernansätze zur Förderung der Kompetenzorientierung an Bildungsinstitutionen eingesetzt werden können.
Seit der Ausgabe 9/3 ist die ZFHE auch in gedruckter Form erhältlich und beispielsweise über Amazon beziehbar. Als Verein Forum neue Medien in der Lehre Austria freuen wir uns, das Thema „Hochschulentwicklung“ durch diese gelungene Ergänzung zur elektronischen Publikation noch breiter in der wissenschaftlichen Community verankern zu können.
In diesem Sinn wünschen wir Ihnen viel Freude bei der Lektüre der vorliegenden Ausgabe!
Martin Ebner und Hans-Peter Steinbacher
Präsidenten des Vereins Forum neue Medien in der Lehre Austria
Die Kompetenzorientierung ist in den letzten Jahren in den Mittelpunkt aktueller Bildungsdiskussionen gerückt. Aber obwohl oder gerade weil der Begriff breit verwendet wird, gibt es keine einheitliche Definition und unterschiedliche Bezüge. Wichtige Ansätze im deutschsprachigen Raum stammen aus der empirischen Bildungsforschung (z. B. KLIEME & HARTIG, 2007; WEINERT, 2001), der Arbeitspsychologie (z. B. HACKER, 2005) sowie der Berufspädagogik (z. B. REETZ, 2006). In praxisorientierten Studiengängen der Tertiärstufe steht häufig der Erwerb beruflicher Handlungskompetenzen im Vordergrund (SCHAPER, 2012). Aus didaktischer Sicht stellt sich die Herausforderung, wie Lernumgebungen gestaltet werden können, in denen die Handlungskompetenz in all ihren Dimensionen umfassend gefördert werden kann. Besondere Herausforderung kommt dabei dem in der Unterrichtsforschung bereits lange bekannten Phänomen des trägen Wissens (RENKL, 1996, resp. WHITEHEAD, 1929) zu. Die Lernumgebung sollte so gestaltet werden, dass das in einem unterrichtlichen Kontext erworbene Wissen in heute häufig komplexen Alltags- und Berufssituationen auch angemessen angewandt werden und damit eine Kluft zwischen Wissen und Handeln verhindert werden kann. REUSSER (2005, S. 162) betont, „dass die didaktische Gestaltung eines Lernvorganges wesentlich darüber mitbestimmt, welche Kompetenzen erworben werden und innerhalb welcher Bandbreiten sich diese auf neue Situationen übertragen lassen.“
Im Kontext der didaktischen Gestaltung von Lernumgebungen zur Förderung der Kompetenzentwicklung wird immer wieder auf Problem-based Learning (resp. Problemorientiertes Lernen, z. B. WALKER, LEARY, HMELO-SILVER & ER-TMER, 2015) und verwandte Ansätze wie Enquiry-based Learning (resp. Forschendes Lernen, siehe z. B. HUBER, HELLMER & SCHNEIDER, 2009) und Project-based Learning (Projektorientiertes Lernen, z. B. BLUMENFELD, 2009) verwiesen. Diese hier zusammenfassend als explorative Lernumgebungen bezeichneten Ansätze gehen auf die Vorstellung zurück, dass Lernen in konkreten Situationen stattfindet und sich auf das Vorwissen und die Erfahrungen der Studierenden stützt. Explorative Lernumgebungen gelten als erfolgsversprechende Konzepte, um die Kompetenzentwicklung innerhalb der Bildungsgänge zu etablieren und Lernprozesse und Handlungskompetenzen umfassend zu fördern. Inwieweit sie diese Ansprüche erfüllen können, ist offen, da die bisherigen Meta-Evaluationen und Reviews zu explorativen Lernumgebungen ein uneinheitliches Bild zeigen (z. B. STROBEL & VAN BARNEFELD, 2009; CONDLIFFE, 2015).
Es ist allgemein anerkannt, dass PBL hohe Anforderungen an alle Akteure bei der Implementation, aber auch über die Einführungsphase hinaus stellt. Im Zusammenspiel von Forschung und Praxis ist demnach noch stärker aufzuzeigen, in welchen Kontexten PBL besonders erfolgsversprechend ist und welche Bedingungen für eine erfolgreiche PBL-Implementation erforderlich sind.
In diesem Zusammenhang ist auch die lernpsychologische Tiefenstruktur von PBL zu beachten. Bei der Kontroverse bezüglich der Lerneffektivität von konstruktivistischen Lernumgebungen (TOBIAS & DUFFY, 2009) wurde intensiv diskutiert, inwiefern die Annahmen und Charakteristiken von PBL den aktuellen kognitions-und motivationspsychologischen Erkenntnissen entsprechen und wie mit Risiken wie der kognitiven Überlastung oder der Untersteuerung des Lernprozesses bei der Implementation von PBL umgegangen werden kann. Relevant sind auch Fragen, die die Struktur und den Aufbau von Studiengängen betreffen, also welche Implikationen ein PBL-Curriculum für die Konstruktion von Studienangeboten hat.
Seit längerem wird auch der Einsatz von Information and Communication Technology (ICT) in PBL diskutiert und untersucht (z. B. MÜLLER, 2012). Es werden dabei insbesondere Potenziale von ICT bei der Problempräsentation, bei der Förderung der studentischen Kommunikation und Kollaboration, bei der individuellen Lernbegleitung und – damit verbunden – dem Assessment genannt. Zudem erhofft man sich von ICT, die Lernorganisation und -begleitung in PBL effizienter zu gestalten, beispielsweise die insbesondere in Studiengängen mit sehr hohen Studierendenzahlen auftretenden Ressourcenprobleme bei der Betreuung der tutoriellen Kleingruppen zu lösen oder zumindest zu entschärfen. Zudem sollen adaptive Systeme eine wesentliche Funktion bei der Lernsteuerung und -unterstützung (Guidance) übernehmen.
Die 14 Beiträge dieses Sonderheftes zum PBL-Kongress 2016 in Zürich diskutieren die aufgeführten Themenschwerpunkte a) Explorative Lernumgebungen und Kompetenzentwicklung, b) Implementation und Evaluation von Problem-based Learning und c) Lerntechnologien und Problem-based Learning sowie die diesbezüglichen Fragen aus unterschiedlichen Blickwinkeln. Die Berichte zeigen aus theoretischer und praktischer Sicht auf, wie, in welchen Kontexten und unter welchen Bedingungen explorative Lernansätze zur Förderung der Kompetenzorientierung an Bildungsinstitutionen eingesetzt werden können.
a) Explorative Lernumgebungen und Kompetenzentwicklung
Mirjam BRASSLER und Jan DETTMERS, Hamburg, zeigen im wissenschaftlichen Beitrag auf, wie es gelingt, eine explorative Lernumgebung zu schaffen, interdisziplinäres und Problembasiertes Lernen zu kombinieren und Kernkompetenzen der Studierenden zu fördern.
Verena JANNACK et al., Heidelberg, führen im Werkstattbericht aus, welche Ziele mit der Integration von Problembasiertem Lernen in der Fortbildung von Lehrkräften verfolgt werden können, wo Entwicklungsbedarf besteht.
Denise EIGENMANN und Gabriele HASENBERG, Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften Winterthur, zeigen die Konzeption und Implementierung von drei PBL-Sequenzen ins Curriculum des Bachelor-Studiengangs Hebamme auf. Der Blick wird auf den Theorie-Praxistransfer und die Unterstützung übergeordneter Kompetenzen in der Hebammenlehre gerichtet.
Monika URFER-SCHUMACHER erläutert die Entwicklung und Umsetzung eines problembasierten, kompetenzorientierten Prüfungssettings. Die Ausführungen basieren auf den Erfahrungen im Projekt „Problembasiert Prüfen“, das am Careum Bildungszentrum, an der Höheren Fachschule für Gesundheitsberufe in Zürich, realisiert wurde.
Juliana SCHLICHT und Peter SLEPCEVIC-ZACH diskutieren Erkenntnisse und weiterführende Fragestellungen aus zwei Anwendungsbeispielen auf dem Gebiet der Wirtschaftspädagogik, zum einen die Umsetzung von Research-Based Learning an der Universität Leipzig und zum anderen die Implementierung von Service Learning an der Karl-Franzens-Universität Graz.
b) Implementation und Evaluation von Problem-based Learning
Christine LEEB und Rita LEITNER et al., FH Technikum Wien, geben Einblick in technisch-naturwissenschaftliche Fachhochschulstudiengänge. Die Erkenntnisse aus Entwicklung und Umsetzung eines PBL-Moduls auf Masterstufe im Life-Science-Bereich Tissue Engineering wird im Beitrag dargelegt.
Michael HAGEN und Birgit SZCZYRBA, Technische Hochschule Köln, erläutern Implementierung und Evaluation eines „Problem-Based-Learning-Konzepts“ in Kombination mit kooperativer Lernmethodik. Bei der Reflexion des Designs und der Ergebnisse der Begleitevaluation eines neu konzipierten Semesters wird insbesondere auf die Bedeutung der Lernprozesssteuerung eingegangen.
Martin WÖLKER et al. erläutern Konzeption und Umsetzung des sogenannten „MINT Praktikums“ im Logistikstudium der Hochschule Kaiserlauten in Pirmasens. Sie zeigen auf, wie das Lernsetting der traditionellen Laborversuche um die Methode des Problembasierten Lernens unter Berücksichtigung weiterer Lehrmethoden erweitert werden kann. Im Fokus steht die Steigerung der Lernwirksamkeit bei Studierenden mit unterschiedlichem technisch-naturwissenschaftlichem Vorwissen.
Ulrike KELLER und Thomas KÖHLER führen im wissenschaftlichen Beitrag aus, wie an sechs bayrischen Hochschulen der Einsatz aktivierender Lehrmethoden wie Problembasiertes Lernen (PBL), Peer Instruction (PI) und Just in Time Teaching (JiTT) in den MINT-Fächern (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft, Technik) von Studierenden, Dozierenden und Expertinnen und Experten der Lernmethoden beurteilt wird.
Laura HEMKER, Claudia PRESCHER und Susanne NARCISS, Technische Universität Dresden, beschreiben Erkenntnisse aus der Implementierung einer problemorientierten Didaktik in Seminaren der Lehramtsausbildung. Der Blick wird auf die Verbesserung des Erwerbs von „handlungsnahem“ Wissen gerichtet.
Urban FRAEFEL et al., Pädagogische Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz, beleuchten im wissenschaftlichen Beitrag die berufspraktische Ausbildung angehender Lehrpersonen. Sie zeigen auf, wie ein problemorientierter Ansatz die beiden Perspektiven „akademisch-wissenschaftliches Verständnis“ und „professionelles Handeln“ zu integrieren vermag.
Gabriele SCHROEDER, Careum Stiftung Zürich, zeigt die Entwicklung und Implementation von problembasierten Curricula für fünf Gesundheitsberufe der schweizerischen Höheren Berufsbildung auf. Entwicklung und Evaluation der Curricula sowie der Lern- und Lehrmittel werden aufgezeigt und Anforderungen an die Implementierung von PBL-Curricula werden beschrieben.
c) Lerntechnologie und Problem-based Learning
Der Beitrag von Saskia PRAETORIUS et al., Universität Paderborn/Regensburg, beleuchtet den Einsatz eines „virtuellen Klassenzimmers“ im Lehramtsstudium. Das E-Learning-Angebot hat zum Ziel, die angehenden Lehrpersonen „spielend“ und „problembasiert“ zu befähigen, Lernleistungen von Schülerinnen und Schülern einzuschätzen.
Marlen ARNOLD et al., Universität Oldenburg, zeigen auf, wie im Rahmen der Bildungsallianz mint.online berufsbegleitende Weiterbildungsstudiengänge in den MINT-Fachdisziplinen mit einem speziellen Fokus auf Energie, Nachhaltigkeit und Umwelt entwickelt werden und welche Ziele mit dem Einsatz von PBL dabei verfolgt werden. Die Autorenschaft erläutert, wie innovative mediendidaktische Elemente in klassische PBL-Szenarien integriert werden, um komplexe oder abstrakte Themen erfahrbar zu machen und die Lernmotivation zu stärken.
Abschließend gilt der Dank den vielen ehrenamtlich tätigen Gutachterinnen und Gutachtern, ohne die ein wissenschaftlich fundiertes Heft und ein wissenschaftlicher Kongress gar nie möglich wäre. Wir sagen danke in alphabetischer Reihenfolge an:
Daniel Ammann, Heinz Bachmann, Matthias Baer, Santina Battaglia, Johannes Bernhardt-Melischnig, Taiga Brahm, Mirjam Braßler, Jan Breckwoldt, Marc Egloffstein, Monica Feixas, Karl-Heinz Gerholz, Marianne Gschwend Wick, Vania Guerra Correa, Ulrike Hanke, Walter Holdener, Fabienne Javet, Roger Johner, Stefan Jörissen, Sylvia Kaap-Fröhlich, Hans-Jürg Keller, Karl Kremser, Cécile Ledergerber, Maren Lübcke, Petra Morosini, Karin Schneider-Büsser, Hans-Gunther Scholz, Stephan Schumann, Peter Sloane, Christoph Suter, Yvonne Vignoli, Agnes Weber, Monika Wieland, Immo Wille, Tobias Zimmermann.
Aditomo, A., Goodyear, P., Bliuc, A. & Ellis, R. (2013). Inquiry-based learning in higher education: principal forms, educational objectives, and disciplinary variations. Studies in Higher Education, 38(9), 1239-1258.
Condliffe, B., Visher, M. G., Bangser, M. R., Drohojowska, S. & Saco, L. (2015). Project-Based Learning: A Literature Review. MDRC. https://s3-us-west-1.amazonaws.com/ler/MDRC+PBL+Literature+Review.pdf, Stand vom 21. März 2016.
Frey, A. (2004). Die Kompetenzstruktur von Studierenden des Lehrerberufs. Eine internationale Studie. Zeitschrift für Pädagogik 50(6), 903-925.
Hacker, W. (2005). Allgemeine Arbeitspsychologie. Psychische Regulation von Wissens-, Denk- und körperlicher Arbeit. Bern: Huber.
Huber, L., Hellmer, J. & Schneider, F. (2009). Forschendes Lernen im Studium. Bielefeld: UniversitätsVerlagWebler.
Klieme, E. & Hartig, J. (2007). Kompetenzkonzepte in den Sozialwissenschaften und im erziehungswissenschaftlichen Diskurs. In M. Prenzel, I. Gogolin & H.-H. Krüger (Hrsg.), Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 10 (Sonderheft 8), 11-29.
Loyens, S. M. M., Kirschner, P. A. & Paas, F. (2012). Problem-based learning. In K. R. Harris, S. Graham & T. Urdan (Hrsg.), APA educational psychology handbook: Vol. 3. Application to learning and teaching (S. 403-425). Washington DC: American Psychological Association.
Müller, C. (2012). ICT in Problem-based Learning aus instruktionspsychologischer Sicht. In M. Mair, G. Brezowar, G. Olsowski & J. Zumbach (Hrsg.), Problem-based Learning im Dialog (S. 297-311). Wien: Facultas Verlag.
Reetz, L. (2006). Kompetenz. In F. J. Kaiser & G. Pätzold (Hrsg.), Wörterbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik (S. 305-307). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Renkl, A. (1996). Träges Wissen: Wenn Erlerntes nicht genutzt wird. Psychologische Rundschau, 47, 78–92.
Reusser, K. (2005). Problemorientiertes Lernen – Tiefenstruktur, Gestaltungsformen, Wirkung. Beiträge zur Lehrerbildung, 23(2), 159-182.
Schaper, N. (2012). Fachgutachten zur Kompetenzorientierung in Studium und Lehre. http://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02-Publikationen/fachgutachten_kompetenzorientierung.pdf, Stand vom 27. Januar 2016.
Tobias, S. & Duffy, T. M. (2009). Constructivist Instruction: Success oder Failure? New York: Routledge.
Walker, A., Leary, H., Hmelo-Silver, C. E. & Ertmer, P. A. (2015). Essential Readings in Problem-based Learning. West Lafayette: Purdue University Press.
Weinert, F. E. (2001). Concept of competence: A conceptual clarification. In D. Rychen & L. H. Salganik (Hrsg.), Defining and selecting key competencies (S. 45-65). Seattle, WA.
Whitehead, A. N. (1929). The aims of education. London: Williams & Norgate.
Prof. Dr. Claude MÜLLER || ZHAW Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften || St. Georgen-Platz 2, CH-8400 Winterthur
www.zhaw.ch/zid
claude.muellerwerder@zhaw.ch
Prof. Monika SCHÄFER || Careum Stiftung || Pestalozzistrasse 3, CH-8032 Zürich
www.careum.ch
monika.schaefer@careum.ch
Prof. Dr. Geri THOMANN || Pädagogische Hochschule Zürich || Lagerstrasse 2, CH-8090 Zürich
www.phzh.ch/Hochschuldidaktik/
geri.thomann@phzh.ch
1 E-Mail: claude.muellerwerder@zhaw.ch
In einer Kombination aus PBL und Interdisziplinärem Lernen arbeiten im Lehr-Lern-Format Interdisziplinäres Problembasiertes Lernen (iPBL) Studierende in interdisziplinär zusammengesetzten Gruppen an gesellschaftlichen Schlüsselproblemen mit Hilfe von acht Analyse-Schritten. Evaluationsergebnisse weisen darauf hin, dass Studierende im Vergleich zu klassischen Lehr-Lern-Formaten höhere Fach-, Methoden-, Kommunikations- und Personalkompetenzen entwickeln. Geeignete Tutor-Formen werden vorgestellt und evaluiert.
Interdisziplinäres Lernen, Problembasiertes Lernen, studentischer Kompetenzerwerb, Bildung für nachhaltige Entwicklung
Interdisciplinary problem-based learning (iPBL) is a student-centered pedagogy combining two different teaching methods: PBL and interdisciplinary learning. Working in interdisciplinary groups, students follow 8 steps to identify solutions to complex problems. Evaluation results indicate an enhancement in students’ knowledge processing, methodology competency, communication competency, and personal competency. Suitable types of tutoring are presented and evaluated.
Interdisciplinary learning, problem-based learning, student competences, education for sustainable development
Die Gegenwart und Zukunft so zu gestalten, dass die heutige Gesellschaft und auch die nachfolgenden Generationen mit sozialen, ökonomischen und ökologischen Herausforderungen umgehen können, ist nicht nur Aufgabe jeder/jedes Einzelnen, sondern auch der Hochschule (BMBF, 2010). Im März 2015 wurde der Antrag auf eine stärkere Unterstützung dieses Bildungsansatzes „Bildung für nachhaltige Entwicklung – Mit dem Weltaktionsprogramm in die Zukunft“ vom deutschen Bundestag von der Mehrheit der Fraktionen angenommen. Da gesellschaftliche Probleme unserer Zeit zu komplex sind, um von einer Disziplin allein gelöst zu werden, ist ein zentrales Element dieses Bildungsansatzes – ganz im Sinne des Wissenschaftsrats (2010) – die interdisziplinäre Zusammenarbeit.
Wenn es darum geht, gesellschaftliche Probleme zu betrachten und dabei interdisziplinär zu arbeiten, ist ein logischer Schritt, zwei bekannte Lehr-Lern-Formate miteinander zu verbinden. Das in diesem Artikel beschriebene Interdisziplinäre Problembasierte Lernen (iPBL) kombiniert das Problembasierte Lernen und das Interdisziplinäre Lernen (BRASSLER, 2014; BRASSLER, in Druck). Studierende arbeiten in interdisziplinär zusammengesetzten Gruppen an gesellschaftlichen Problemen mit Hilfe von acht Analyse-Schritten. Dabei ist die Frage, ob die Studierenden auf Basis des iPBLs ihre Kompetenzen erweitern können und ob dieser Zuwachs dem Vergleich zu klassischen Lehr-Lern-Formaten standhalten kann.
Die Tutorin/der Tutor spielt im klassischen Problembasierten Lernen eine entscheidende Rolle. Die Lehrqualität hat einen Einfluss auf die Motivation, Lernerfolg und Produktivität der Studierenden (SCHMIDT & MOUST, 1995; DOLMANS & WOLFHAGEN, 2005; AZER, 2009). Fraglich ist aber, welche Aufgaben Tutorinnen und Tutoren erfüllen müssen, die interdisziplinäre Gruppen begleiten, und wer als Tutor/in überhaupt dafür geeignet ist. Um diese Fragen zu beantworten, werden in diesem Artikel drei verschiedene Tutoren-Formen vorgestellt und in der Evaluation miteinander verglichen.
Das klassische Problembasierte Lernen wurde ursprünglich für die Lehre in der Medizin entwickelt (BARROWS & TAMBLYN, 1980) und konfrontiert Studierende mit einem komplexen Problem, so dass sie weitgehend selbstständig fehlendes Wissen identifizieren und aneignen, während die/der Lehrende nur unterstützend wirkt (BARROWS, 2002). Da Studierende mit realen Problemen konfrontiert sind, eigenständig ihre Fragen und Lösungen entwickeln, wird das Problembasierte Lernen der konstruktivistischen Didaktik zugeordnet (MARRA, JONASSEN, PALMER & LUFT, 2014). Die disziplinübergreifende Metaanalyse von WALKER & LEARY (2009) zeigt, dass PBL-Studierende im Vergleich zu traditionell unterrichteten Studierenden mindestens genauso gute Ergebnisse erzielen, wenn nicht sogar bessere. PBL-Studierende erlangen ein tiefgehenderes Verständnis der Lerninhalte (TORP & SAGE, 2002), haben eine größere Steigerung ihrer metakognitiven Fähigkeiten (DOWNING, KWONG, CHAN, LAM & DOWNING, 2009) sowie ihres kritischen Denkens (TIWARI, LAI, SO & YURN, 2006), behalten die Lerninhalte länger und haben eine höhere Studienzufriedenheit (STROBEL & VAN BARNEVELD, 2009). PBL unterstützt die Entwicklung von Recherche-, Lese- und Schreibfähigkeiten sowie Verhandlungs- und Teamfähigkeiten (ALLEN, DONHAM & BERNHARDT, 2011), Kommunikationsfähigkeiten und den effizienten Umgang mit Lernressourcen (DUCH, GROH & ALLEN, 2001). Ganz im Sinne des Konstruktivismus fördert das Entwickeln von eigenen Fragestellungen das Lernen im PBL, da Studierende ihren Wissenserwerb eigenständig steuern und das neue Wissen für sich konstruieren (CHIN & CHIA, 2004).
Da sich im Interdisziplinären Lernen verschiedene Fachkulturen begegnen, wird dort das Wissen sozial co-konstruiert (VYGOTSKY, 1978) und somit lässt sich auch diese Lernform dem Konstruktivismus zuordnen. Folgt man der systemisch-konstruktivistischen Didaktik nach REICH (2002) soll der Raum, in dem sich die Studierenden bewegen, drei Perspektiven auf den Lerngegenstand ermöglichen: Rekonstruktion, Konstruktion und Dekonstruktion. Verbindet man PBL und Interdisziplinäres Lernen, so können die Studierenden Wissen rekonstruieren, indem sie Inhalte der Fremddisziplin nachentdecken. Sie können neues Wissen konstruieren, indem sie Wissen fachübergreifend integrieren und Wissen dekonstruieren, indem sie die Grenzen ihrer eigenen Disziplin aufdecken. Empirische Befunde zum Interdisziplinären Lehren und Lernen sind bis dato spärlich und eher explorativ (SPELT, BIEMAND, TOBI, LUNING & MULDER, 2009). FORTUIN & BUSH (2010) zeigen, dass Interdisziplinäres Lernen Studierende für Grenzen der Disziplinen und der jeweiligen Disziplinkultur sensibilisiert werden, die Fähigkeit mit dem Umgang mit Unsicherheit in der Wissenschaft und die Wertschätzung verschiedener Perspektiven im Lösungsprozess steigen. Die qualitative Untersuchung von SOLOMON & SALFI (2011) weist darauf hin, dass Studierende die Kernideen der jeweilig anderen Disziplinen kennenlernen und dass das Vertrauen in die eigenen Kommunikationsfähigkeiten steigt.
Die Kombination aus Interprofessionellem Lernen und PBL wurde erfolgreich in der Lehre in der Medizin umgesetzt. Dabei steigt die Wahrnehmung der eigenen professionellen Kompetenz und Autonomie in der eigenen Disziplin (GOELEN, DE CLECQ, HUYGHENS & KERCKHOFS, 2006; CUSACK et al., 2012). Die Studierenden sind in diesem Lehr-Lern-Arrangement im Vergleich zu anderen zufriedener (CURRAN, SHARPE; FORRISTALL & FLYNN, 2008) und lernen die verschiedenen disziplinären Rollen zu schätzen (SOLOMON, SALVATORI & GUENTER, 2003).
In den aufgeführten Studien zum interprofessionellen PBL in der Medizin wird lediglich bei SOLOMON et al. (2003) auf den Einsatz von Tutorinnen und Tutoren mit unterschiedlichen disziplinären Hintergründen eingegangen. Eine Beschreibung der Art der Begleitung oder genauere Konstellation der Tutorinnen und Tutoren bleibt aus.
Da es im Interdisziplinären Problembasierten Lernen (iPBL) bis dato keine empirischen Befunde zum Einsatz von Tutorinnen und Tutoren gibt, wird im Folgenden auf Literatur verwiesen, die einen Zugang zu den in diesem Artikel relevanten Formen des Einsatzes ermöglichen.
Die klassische Aufgabe einer Tutorin/eines Tutors im PBL besteht darin, die Studierenden zu aktivieren, den Gruppenprozess mit Fragen und Anregungen zu stimulieren, eine angenehme Arbeitsatmosphäre herzustellen und die Studierenden in ihrem Selbststudium zu unterstützen. Dabei wird die Beziehung von Tutor/in zu den Studierenden im PBL oft als Cognitive Apprenticeship bezeichnet (HMELO-SILVER & BARROWS, 2006; SCHMIDT & MOUST, 2000). Die Tutorin/der Tutor unterstützt dabei die Studierenden mit Hilfe von vier Phasen: Mode-ling/Vorführen, Scaffolding/unterstützte Selbstständigkeit (AMADOR, MILES & PETERS, 2006), Fading/Nachlassen der Unterstützung und Coaching (KOLMOS, HOLGAARD & JENSEN, 2008).
Die zentrale Aufgabe im iPBL ist es, die Inhalte der verschiedenen Fachdisziplinen interdisziplinär miteinander zu verknüpfen. Um dies modellhaft den Studierenden vorzuführen, bedarf es einer Tutorin/eines Tutors mit multidisziplinärem Hintergrund. Sie/er kennt die zugrundeliegenden Theorien, Modelle und Methoden der jeweiligen Disziplinen, weiß um Möglichkeiten der interdisziplinären Integration der Inhalte, kann interdisziplinäre Missverständnisse aufdecken und bevorzugt nicht eine Disziplin vor der anderen. Die klassische Tutorin/der klassische Tutor im iPBL ist also eine Lehrperson mit multidisziplinärem Hintergrund.
Da Tutorinnen und Tutoren mit multidisziplinärem Hintergrund, die alle beteiligten Disziplinen studiert haben, nicht leicht zu finden sind, ist im iPBL auch ein multi-disziplinär aufgestelltes Tutorinnen-/Tutoren-Team denkbar. Team Teaching fördert den multiperspektivischen Zugang zu Lerninhalten (LAUGHLIN, NELSON & DONALDSON, 2011) und motiviert Studierende zur Teilnahme an Diskussionen (GAME & METCALFE, 2009). Im interdisziplinären Team Teaching wird durch die multidisziplinäre Zusammensetzung der Lehrenden auch die inhaltliche Notwendigkeit der Zusammenarbeit für die Studierenden erkennbar (SHIBLEY, 2006). Ganz im Sinne des Modelllernens (BANDURA, 1986) beobachten die Studierenden die interdisziplinäre Kooperation, Kommunikation und Teamarbeit der Lehrenden und ahmen diese erfolgreich nach (HELMS, ALVIS & WILLIS, 2005; QUELLETT & FRASER, 2011).
Ein zentrales Hindernis der Implementierung und Durchführung von PBL sind die erhöhten Kosten der Umsetzung im Vergleich zu klassischen Lehr-Lern-Konzepten (ALBANESE & MITCHELLS, 1993). Während eine Tutorin/ein Tutor im PBL lediglich acht bis zehn Studierende betreut, halten klassische Seminare mit rund 25 bis 30 Studierenden pro Lehrperson universitären Kapazitätsberechnungen stand. Eine mögliche Lösung ist eine rotierende Tutorin/ein rotierender Tutor, die/der zeitgleich drei iPBL-Gruppen betreut und von Raum zu Raum wechselt. Empirische Befunde zu rotierenden Tutorinnen und Tutoren sind bis dato nicht bekannt. Die nicht konstante Betreuung von Studierenden lässt sich aber mit Befunden zu PBL-Gruppen ohne tutorielle Betreuung vergleichen. Vergleichsstudien zeigen, dass Studierende sich weder in schriftlichen Prüfungsergebnissen (HAYASHI, TSUNEKAWA, INOUE & FUKUZAWA, 2013) noch in ihrem kritischen Denken oder ihrer Motivation (CHAUN ET AL., 2011) unterscheiden. Allerdings berichten Studierende ohne tutorielle Betreuung ein Gefühl der Unsicherheit im Umgang mit dem Lerngegenstand und der Qualität ihrer Diskussions- und Lernergebnisse (CHAUN et al., 2011). Eine rotierende Tutorin/ein rotierender Tutor kann diese Unsicherheit auffangen, indem sie/er Fragen beantwortet und nach Bedarf Feedback gibt.
Über drei Semester (WiSe 13/14, SoSe 14, WiSe 14/15) haben 94 Studierende am iPBL teilgenommen. Davon waren 50,5 Prozent männlich und 49,5 Prozent weiblich. 51,6 Prozent waren Studierende der Wirtschaftswissenschaften und 48,4 Prozent waren Studierende der Psychologie. Das Seminar hatte einen Umfang von 3 CP und wurde mit einer interdisziplinären mündlichen Gruppenprüfung abgeschlossen (BRASSLER, 2014; BRASSLER, in Druck). Alle iPBL-Gruppen hatten über ein Semester sieben Sitzungen (2 SWS), die alle zwei Wochen für jeweils drei Stunden stattfanden. Über das Semester beschäftigten sich die iPBL-Gruppen mit fünf Problemkomplexen der sozialen Nachhaltigkeit: ‚Verhandlungskonflïkte‘ ‚Leben und Arbeiten in einer sozialen Marktwirtschaft?!‘, ‚Korruption‘, ‚Gesundheit in einer modernen Arbeitswelt‘ und ‚Gesellschaft im Wandel‘. Dabei stellen alle Probleme eine wissenschaftliche Schnittstelle der Disziplinen dar und werden den Studierenden unter Einbezug von Zeitungsartikeln dargeboten (BRASSLER, 2014; BRASSLER, in Druck).
Tab. 1: Ablauf und Aufgaben im klassischen PBL und iPBL
| iPBL-Stufe | Klassisches PBL | Erweiterung im iPBL | |
| 1 | Begriffe klären | unbekannte Begriffe und Konzepte klären | Begriffe und Konzepte der Fremddisziplinen klären, interdisziplinäre Basis schaffen |
| 2 | Problem definieren | Thema wählen und einschränken | Multidisziplinäre Facetten identifizieren, interdisziplinäres Problem definieren |
| 3 | Brainstorming | Hypothesen, Lösungsansätze sammeln | Theorien, Modelle und Methoden der Fremddisziplinen kennenlernen |
| 5 | Lernziele formulieren | Fragen formulieren | interdisziplinäre Fragen formulieren |
| 7 | Diskussion | Literatur vorstellen, Lernziele beantworten | Fragen zu fachfremder Literatur beantworten, multidisziplinären Input diskutieren |
| 8 | Integratives Teamstatement | -nicht vorgesehen- | Wissen fachübergreifend integrieren, Ergebnisse schriftlich fixieren |
Die an der Universität Maastricht entwickelte „Siebensprungmethode“ (VAN TIL & VAN DER HEIJDEN, 2010) wird im iPBL durch einen interdisziplinären Fokus in jeder Stufe und einer finalen Stufe, der Entwicklung eines interdisziplinären Teamstatements, erweitert. Der Ablauf und die Aufgaben der einzelnen Stufen sind in Tabelle 1 aufgeführt. Die Stufen 1 bis 5 und 7 bis 8 finden in der Gruppe statt und die Stufe 6 im individuellen Selbststudium.
Als klassische iPBL-Tutorin fungierte eine Lehrende mit multidisziplinärem Hintergrund, einem abgeschlossenem Studium in der Volkswirtschaftslehre und der Psychologie. Als Tutorinnen-/Tutoren-Team fungierten zwei Lehrende: eine Psychologin und ein Volkswirt. Die Rolle der rotierenden Tutorin übernahm die gleiche Lehrende, die auch das klassische Format durchführte. Das Tutorinnen-/Tutoren-Team erhielt ein Coaching zur interdisziplinären Lehre und regelmäßige Supervision.
Die Evaluation des iPBLs wurde mit Hilfe des Berliner Evaluationsinstruments für selbsteingeschätzte studentische Kompetenzen (BEvaKomp) von Braun, Gusy, LEIDNER & HANNOVER (2008) durchgeführt. Der BEvaKomp misst als Fachkompetenz die Erweiterung der Kenntnisse, das Verstehen und die Anwendungsfähigkeiten der Studierenden, während die Methodenkompetenz die Fähigkeit der Planung und technische Umsetzung der Arbeit beschreibt. Als Sozialkompetenz, aufgeteilt in Kommunikations- und Kooperationskompetenzen, wird die Fähigkeit, sich konstruktiv und produktiv an Arbeitsgruppen zu beteiligen, gefasst. Als Personalkompetenz wird die produktive Einstellung der Studierenden gegenüber dem Lernen und der Selbstentwicklung gefasst. Alle Kompetenzen werden mit einer Skala von 1 (trifft nicht zu) bis 5 (trifft zu) gemessen.
Tab. 2: Ergebnisse der Welch-Tests zum Vergleich der iPBL-Evaluationsdaten mit BEvaKomp-Vergleichsdaten
| iPBL N=95 | BEvaKomp-Vergleichsdaten N=2507 | 95 % Cl | |||||||
| M | SD | M | SD | LL | UL | t | df | d | |
| Fachkompetenz | 4.00 | 0.67 | 3.54 | 1.02 | 0.32 | 0.60 | 6.42*** | 111.20 | 0.53 |
| Methodenkompetenz | 3.31 | 1.07 | 2.81 | 1.24 | 0.28 | 0.72 | 4,44*** | 103.80 | 0.43 |
| Kommunikationskompetenz | 3.56 | 0.95 | 2.84 | 1.21 | 0.52 | 0.92 | 7.16*** | 105.90 | 0.66 |
| Kooperationskompetenz | 3.73 | 0.83 | 3.88 | 1.04 | -0.32 | 0.02 | -1.71 | 105.50 | -- |
| Personalkompetenz | 3.88 | 0.87 | 3.48 | 1.22 | 0.22 | 0.58 | 4.32*** | 108.51 | 0.38 |
***p < .001.
Der Fragebogen wurde von Studierenden am Ende des Semesters ausgefüllt. Analog zum Vorgehen von SCHOLKMANN & KÜNG (in Druck) werden die Evaluationsergebnisse mit existierenden Vergleichsdaten des BEvaKomp verglichen. Die Daten entstammen der Studie von BRAUN et al. (2008), die eine fachübergreifende Stichprobe an neun Universitäten Deutschlands beschreibt. Die Ergebnisse der Kompetenzeinschätzungen im iPBL sowie die BEvaKomp-Vergleichsdaten und die Ergebnisse der Welch-Tests sind in Tabelle 2 aufgeführt.
Sowohl die selbsteingeschätze Fach-, Methoden-, Kommunikations- als auch die selbsteingeschätzte Personalkompetenz ist im iPBL signifikant höher als in den BEvaKomp-Vergleichsdaten. Die Effektstärken sind alle im mittleren Bereich. Eine Ausnahme ist die selbsteingeschätzte Kooperationskompetenz, die sich im iPBL nicht signifikant von den BEvaKomp-Vergleichsdaten unterscheidet.
In Tabelle 3 sind die Mittelwerte und Standardabweichungen der einzelnen Kompetenzen nach den Tutoren-Formen ‚Tutor‘, ‚Team‘ und ‚Rotierend‘ aufgeführt.
Tab. 3: Mittelwerte und Standardabweichungen nach Tutoren-Form
| Fachkompetenz | Methodenkompetenz | Kommunikationskompetenz | Kooperationskompetenz | Personalkompetenz | |||||||
| N | M | SD | M | SD | M | SD | M | SD | M | SD | |
| Tutor | 59 | 4.04 | 0.58 | 3.37 | 0.97 | 3.65 | 0.85 | 3.71 | 0.75 | 3.90 | 0.73 |
| Team | 18 | 3.54 | 0.88 | 2.96 | 1.27 | 3.23 | 1.19 | 3.41 | 1.11 | 3.29 | 1.10 |
| Rotierend | 17 | 4.34 | 0.48 | 3.47 | 1.17 | 3.54 | 1.05 | 4.08 | 0.67 | 4.42 | 0.71 |
Bei der Schätzung der Modelle zu Methoden- und Kommunikationskompetenz traten Schätzprobleme auf, die nahelegen, dass es zwischen den Gruppen keine ausreichende Unterschiedlichkeit gibt, die durch Unterschiede zwischen den Tutoren-Formen hervorgerufen werden konnten. Die Ergebnisse der Mehrebenenanalyse der Fach-, Kooperations- und Personalkompetenz sind in Tabelle 4 aufgeführt. Die Formen ‚Tutor‘ und ‚Rotierend‘ unterscheiden sich nicht signifikant. Das Team Teaching hingegen weist signifikant niedrigere Ergebnisse in der Fach-, Kooperations- und Personalkompetenz auf.
Tab. 4: Ergebnisse der Mehrebenenanalysen zu Fach-, Kooperations- und Personalkompetenz nach Tutoren-Form
| Fachkompetenz | Kooperationskompetenz | Personalkompetenz | ||||
| B | 95 % Cl | B | 95 % Cl | B | 95 % Cl | |
| Intercept [Rotierend] | 4.34*** | [4.01, 4.67] | 4.08*** | [3.64, 4.52] | 4.42*** | [3.90, 4.93] |
| Tutor | -0.30 | [-0.68, 0.08] | -0.36 | [-0.87, 0.15] | -0.50 | [-1.10, 0.10] |
| Team | -0.80** | [-1.29, -0.31] | -0.67* | [-1.34, -0.01] | -1.11** | [-1.89, -0.33] |
| R2 | .90 | .62 | .59 | |||
Note. NRotierend = 3, NTutor = 8 und NTeam = 2. Das R2 wurde nach HOX (2002) berechnet. *p< .05. **p< .01. ***p< .001.
Die Evaluationsergebnisse des iPBLs deuten darauf hin, dass das neue interdisziplinäre Lehr-Lern-Format in Hinblick auf die Kompetenzentwicklung der Studierenden mit klassischen Lehr-Lern-Formaten mithalten kann. Die Studierenden schätzen sogar ihre Entwicklung in Fach-, Methoden-, Kommunikations- und Personalkompetenzen höher ein. Ähnliche Ergebnisse finden sich bei SCHOLK-MANN & KÜNG (in Druck). Sie zeigen, dass die Entwicklung der Methoden- und Personalkompetenzen von Studierenden der Erziehungswissenschaft im PBL höher sind als in der klassischen Lehre. Recherche- und Arbeitsmethoden sind zentrales Element im PBL und so bestätigen diese Ergebnisse auch die Befunde des Anstiegs der Recherche-, Lese- und Schreibfähigkeiten von ALLEN et al. (2011). Bezüglich der erhöhten Personalkompetenzen, also die erhöhte Studienmotivation und Selbstentwicklung, kann die Bewertung auch auf die Neuheit des PBLs an sich zurückgeführt werden (SCHOLKMANN & KÜNG, in Druck). Dies gilt auch für das iPBL, das zusätzlich noch die Interdisziplinarität als Neuheit anbringt. Im Sinne des Konstruktivismus erfahren die Studierenden sich im iPBLiPBL