La virtualización de la universidad en América Latina

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SALTA

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EDITORIAL EUCASA

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Edición	Prof. Soledad Martínez Saravia
Comercialización	Lic. Mariana Remaggi

CLAUDIO RAMA VITALE

LA VIRTUALIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD

EN AMÉRICA LATINA

Para citar este libro:

Rama Vitale, C. (2019). La virtualización de la universidad en América Latina. Salta: EUCASA (Ediciones Universidad Católica de Salta).

© 2019, por EUCASA (EDICIONES UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SALTA)

Colección: EUCASA Base / Educación.

Domicilio editorial: Campus Universitario Castañares - 4400 Salta, Argentina

Web: www.ucasal.edu.ar/eucasa

Tel./fax: (54-387) 426 8607

e-mail: eucasa@ucasal.edu.ar

Depósito Ley 11.723

ISBN: 978-950-623-180-4

Digitalización: Proyecto451

Este libro no puede ser reproducido total o parcialmente, sin autorización escrita del editor.

INTRODUCCIÓN

LA REFORMA DE LA VIRTUALIZACIÓN

La economía digital

En las últimas décadas se ha comenzado a desarrollar a escala global un nuevo modelo económico asociado a la irrupción y generalización de nuevas tecnologías de producción (Pérez, 1983; Toffler, 1991). El cambio del paradigma técnico-económico, desde los años ochenta y noventa, expresado en la microelectrónica y la programación informática creó nuevas formas de producción y nuevas configuraciones sociales, entre las cuales también se está produciendo la gestación de una nueva educación (Rama, 2009).

El impacto de los cambios en las herramientas de producción se ha ido generalizando en todos los ámbitos, y ha conformado muy rápidamente nuevas configuraciones sociales que se expanden en términos económicos y en organizaciones a través de la digitalización y la introducción permanente de innovaciones que derivan de conocimientos aplicables a la producción. Esta revolución tecnológica está permitiendo la sustitución de unos procesos de trabajo por otros de alta densidad, con el reemplazo de un tipo de empleo de baja capacitación por procesos automáticos de alta densidad de capital y de complejidad técnica y social, expandidos gracias a trabajadores simbólicos que requieren, a su vez, alta formación de capital humano (CEPAL, 2007; Brzezinski, 1970).

Las bases del nuevo sustrato tecnológico descansan en la microelec­trónica barata y en la informática, que comienzan a expandirse y se incorporan en toda la estructura socioproductiva a través de una multiplicidad de formas: de las cadenas de producción de Ford a los talleres robotizados, de los modos de producción continuos a la producción a medida flexible, de la producción para stock a la producción just in time, de la comer­cia­li­zación física al e-bussines digital en red y global (Coriat, 1976; Castells, 2004; Toffler, 2006). Es este un proceso, además, estrechamente inter­relacionado con la expansión y renovación de nuevos saberes dados por los modelos schumpeterianos de acumulación de capitales y que se conecta con los cambios de paradigmas kuhnianos.

Tales motores de la acumulación de capitales están renovando toda la base productiva de las naciones y se están generalizando hacia todos los sectores transformando de raíz las formas en las cuales antes, entre otros, se producía, consumía, vivía, transportaba, comercializaba. Y, sin duda, también cambia el modo en que se educaban las personas y se transmitían los saberes a través de formas específicas y estructuras educativas. Desde este enfoque, se asocian históricamente las reestructuraciones sociales a sucesivas oleadas tecnológicas, las cuales no solo cambian los modos de producción, sino que también transforman las organizaciones sociales y las modalidades por las cuales las personas se relacionan e interactúan. La dinámica económica en esta dirección, asociada a los procesos de digitalización de las tradicionales estructuras productivas y a la creación de nuevos productos y servicios relacionados con la microelectrónica y la programación informática, marca, además, una demanda de profesionales informáticos y también una recomposición orgánica de las competencias necesarias en los mercados laborales, que imponen el amplio conocimiento por parte de todos los profesionales de las competencias informáticas e informacionales, asociadas a la generalización de la disrupción digital en la vida social y los ámbitos del trabajo.

La virtualización de los aprendizajes

Ante estos nuevos desarrollos tecnológicos, el mundo del trabajo y de la creación de valor se articula con ambientes digitales y con la incorporación de la informática como herramienta del trabajo, en el marco de sociedades más abiertas al mundo, con crecientes lógicas de producción en red, competitivas, con base en la incorporación de conocimientos. En el ámbito profesional, esto es más significativo al producirse una transformación de las tareas y trabajos de los profesionales, las cuales están hoy mediadas por herramientas informáticas. Los especialistas universitarios, en tanto que el eje de su trabajo es diagnosticar y responder (diseñar, enseñar, prescribir, intervenir, etcétera) en casi todos los campos disciplinarios y de trabajo, realizan ambas actividades mediadas cada vez más por tecnologías informáticas, lo cual ha derivado también en la incorporación del uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como programas informáticos e internet en los procesos de educación para adquirir esas competencias.

Buscar y acceder a información pertinente, trabajar con periféricos informáticos más complejos, e instalar y configurar aplicaciones infor­má­ticas básicas y especializadas constituyen requerimientos primordiales del mundo del trabajo para todos, y más concretamente para los profesionales especializados que imponen una formación universitaria orientada a facilitar la adquisición de esas competencias. La incorporación plena de las TIC es de una dimensión tal que incluso ella misma es vista como un cambio del paradigma educativo. En Europa, el Libro Blanco de la Universidad Digital 2010 visualiza como un cambio de paradigma la incorporación de estas tecnologías sobre la dinámica educativa por sus dimensiones diferenciadas, entre las cuales destaca la superación del calendario académico por uno todo el año; la superación del aprendizaje terminal por un aprendizaje continuo; la superación del libro como medio principal de información frente a internet; la superación de la entrega en clase por una que se realiza en todos lados; o la superación de los ladrillos por bytes como infraestructura educativa y espacio de comunicación (1).

La microelectrónica y la programación informática, al crear nuevas formas interactivas virtuales con alta convergencia de productos y de carácter global como la educación a distancia, están cambiando con rapidez el «paradigma educativo» con la misma intensidad que están impulsando cambios en la dinámica de la producción (Mocchi, 2005). Desde la palabra hacia las imágenes, desde lo presencial hacia lo virtual, desde lo colectivo hacia lo individual, desde el texto al hipertexto, desde lo escrito hacia lo multicomunicacional, desde lo estático hacia lo móvil, constituyen acciones que permiten desarrollar nuevas pedagogías y estrategias que, a su vez, son parte de un nuevo paradigma emergente que promueve la construcción de una práctica digital a través de la web y de multiplicidad de aplicaciones y recursos digitales de aprendizaje con base en modelos semipresenciales o totalmente virtuales.

Estas transformaciones, al mismo tiempo, facilitan un aumento y una diversidad de materiales instruccionales y de objetos de aprendizaje y un cambio en las tradicionales industrias culturales que se digitalizan y permiten una mayor interacción en el aprendizaje, una individualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje y una presión hacia un cambio del rol de los docentes, como facilitadores de los autoaprendizajes en el marco de plataformas virtuales y aplicaciones digitales cada vez más complejas. El adiestramiento en el manejo de las nuevas tecnologías no es solo un requerimiento laboral, es una competencia cada vez más necesaria en la vida de una sociedad en un proceso aluvional de digitalización. En este camino, las pedagogías informáticas organizadas alrededor de la educación virtual se constituyen como ámbitos relevantes para la actualización de nuevos conocimientos y habilidades derivadas de la expansión y obsolescencia de los saberes como base de la educación permanente.

El cambio tecnológico es parte de la conformación del modelo emergente de la enseñanza basado, en este caso, a partir de la incorporación de tecnologías que promueven la virtualización de la educación (2). Esto se expresa en caracteres híbridos de los procesos de enseñanza-aprendizaje en función de óptimos de eficiencia de tipo paretiano e instruccionales para adquirir las distintas competencias. Históricamente la educación ha aumentado el peso de los componentes no presenciales, como parte de su evolución y tendencia al mejoramiento de la calidad, mediante su apoyo en las industrias culturales, dada la fidelidad y precisión de la representación de lo real en el aprendizaje y la profundidad conceptual del texto escrito frente a lo efímero de la palabra. Con la digitalización, la convergencia de soportes y la aparición de nuevas industrias culturales aumentan la calidad, precisión, confiabilidad y amplitud de los apoyos al aprendizaje a partir de otros envases, envoltorios o soportes de contenidos de las nuevas y reestructuradas industrias culturales que se fueron transformando en industrias educativas (3). El cambio se va a expresar tanto dentro de los modelos presenciales a través del aumento del uso de TIC en la enseñanza como a partir de reingenierías de las tradicionales modalidades de la educación a distancia de la primera y segunda generación, que se reorientaban hacia una dinámica con componentes digitales, interactivos y deslo­ca­lizados.

El actual escenario de la expansión de los saberes y de las TIC, con sus diversas y sucesivas oleadas digitales, transforma la educación al crear nuevos apoyos de industrias culturales que propician cambios en las pedagogías y gestan una modificación de la educación a distancia que favorece una educación virtual global y en red. La digitalización, la microelectrónica barata y las telecomunicaciones —bases de la actual fase de la acumulación de capitales— también impulsan, a su vez, la expansión del conocimiento y facilitan la consolidación práctica del nuevo paradigma educativo, de lo cual deriva una nueva organización universitaria en sus aspectos institucionales, económicos, de cobertura y pedagógicos, una de cuyas manifestaciones está dada por el aumento de la despresencialización de la educación con la introducción de nuevas modalidades de comunicación.

Al tiempo que la educación con estos impactos se traslada lentamente hacia un escenario virtual, en el marco de la convergencia digital de las tradicionales industrias culturales analógicas y la creación de nuevas industrias educativas digitales, se refuerzan las tendencias hacia una educación sin fronteras. La educación, una de las últimas fábricas nacionales, asociada a la tradicional tecnología pedagógica presencial de transferencia de saberes y, por ende, con fuertes inserciones, estudiantes, currículos, infraestructuras y profesores nacionales, parece transformarse como derivación de estos escenarios y tecnologías. Esta trasformación se da a través de componentes desnacionalizados, flexibles y fragmentados a escala global, con multiplicidad de alianzas, con profesores y estudiantes dispersos por el mundo, con pertinencias globales, con mayores segmenta­ciones disciplinarias y con nuevas unidades de gestión y organización institucional, como mecanismos para acceder a mejores niveles de formación con calidad de competencias. En parte, se expresa tanto en una nueva movilidad académica virtualizada a través de megauniversidades —como modalidad de educación basada en redes digitales colaborativas de comunicación, estructuras flexibles de acceso, mayores escalas de producción, amplia variedad de ofertas, menores costos y nuevos modelos pedagógicos— como en la simulación digital y en el uso intensivo de los hipertextos no lineales de aprendizajes (4).

Estas tecnologías digitales cambian las estructuras de costos, como señala John Daniel, viabilizan nuevas modalidades de cobertura y de aprendizaje, transforman la centralidad del aula (5), cambian los parámetros de la evaluación, crean un nuevo rol de los docentes (6) y pueden sentar las bases del nacimiento de una educación global desnacionalizada y despresencia­lizada que parece estar en alta correspondencia con las necesidades de la economía global del conocimiento y con una formación y actualización rápida de los conocimientos y competencias (Banco Mundial, 2003).

Esta educación permite mayor calidad de los aprendizajes individuali­zados y nuevas pedagogías en el marco de la convergencia digital, así como el uso de modelos de simulación y aprendizajes no lineales basados en el hipertexto y los escenarios globales de la convergencia digital. El cambio en los mercados laborales ha reafirmado, además, la necesidad de formar competencias digitales —las llamadas informáticas e informacio­nales—, lo cual refuerza, a su vez, la creciente incorporación de las dinámicas de aprendizaje en red en las dinámicas educativas como mecanismo para apropiarse de estas tecnologías.

Las demandas de competencias informáticas

El enfoque por competencias constituye uno de los elementos centrales del nuevo paradigma instrumental de formación profesional al permitir organizar los aprendizajes necesarios, las interrelaciones entre modalidades y niveles, así como clasificar y definir las distintas demandas de los profesionales en el mundo del trabajo. Esto ha derivado en el establecimiento de los ejes del currículo y en la organización de los procesos de enseñanza-aprendizaje sobre la base de ordenar las diversas demandas como competencias.

Dentro de las competencias transversales necesarias para el ejercicio profesional, han adquirido un rol destacado las referidas a la gestión informática, tanto por la creciente preponderancia del manejo de estos equipamientos en los mercados laborales como por las propias características del trabajo profesional. En general, casi todos los profesionales requieren hacer un uso adecuado de los aportes procedentes de la informática y los sistemas computarizados en la generación de información, que permita hacer el diagnóstico, base de su trabajo. Esto remite al manejo de competencias informacionales, las cuales se asocian al modelo de acumulación y del trabajo profesional, ya que no existe un ejercicio especializado en las sociedades contemporáneas que no utilice herramientas infor­máticas en su práctica laboral, en tanto que este es de tipo diagnóstico-respuesta, y el análisis implica tener datos para poder formular diagnósticos más acertados.

Un componente importante de la calidad profesional está dado por el manejo de información. Al desagregar las competencias requeridas en el ejercicio del trabajo de los profesionales, podemos identificar aquellas asociadas a los temas de la dinámica informática y digital dentro de las once competencias «i», las cuales, entre otras, refieren los conocimientos, habilidades y destrezas para la obtención de competencias informáticas (porque permiten el manejo de las nuevas tecnologías y de las aplicaciones básicas de su gestión, así como de la habilitad para interactuar con nuevas aplicaciones):

• Innovativas (que implican la capacidad de crear, desarrollar y mantener oportunidades profesionales y nichos de trabajo que se relacionan con la incorporación de componentes digitales y con mantenerse actualizado en cuanto a los avances tecnológicos y su potencial impacto en el mejoramiento del trabajo profesional).

• Interactivas (relacionadas con la práctica, el entorno y la comunicación; de forma ascendente, se realizan en ambientes virtuales, como el teletrabajo y la comunicación a partir de equipamientos digitales convergentes).

• Internacionales (relacionadas con el contexto internacional y el enfoque comparativo; también progresivamente se efectúan a través de internet).

• Informacionales (asociadas a la búsqueda, procesamiento, análisis y evaluación de la información, a los que se accede, de forma creciente, a través de los entornos virtuales de aprendizaje por medio de redes digitales, y que refiere el manejo tanto de conceptos del entorno digital como de aplicaciones básicas) (7). Sin embargo, más allá de manejos generales infor­máticos en términos de competencias transversales, todas las profesiones y campos disciplinarios requieren competencias especializadas informacio­nales para la gestión laboral, lo cual implica articular los niveles básicos de esas competencias con desarrollos más profundos en todas las carreras. La problemática del software propietario en la dinámica educativa de formación de competencias informacionales se torna, además, un tema de equidad en el acceso y adquisición, ya que en la mayor parte de las situaciones no existe software no propietario en los niveles de la especialización que permita adquirir esas competencias.

La educación a distancia: ¿expresión del nuevo modelo tecnoeconómico o expresión del nuevo paradigma educativo?

La expansión de la educación virtual está asociada al incremento de la conectividad y la caída relativa de todos los costos interrelacionados. La educación a distancia, en este sentido, es una expresión clara del modelo técnico-económico que se basa en la utilización intensiva de la microelec­trónica y del software de programación. Al desarrollarse sobre la base de insumos tecnológicos con tendencia a la caída de los precios, la educación virtual tiende a tener permanentemente mejores niveles de productividad y, por ende, mejores niveles de eficiencia pedagógica. La caída de los costos por las leyes de Moore, de Metcalfe y el modelo de Daniel (1999) estará articulada a la forma específica que en cada país asuma la dinámica económica de digitalización, en tanto favorezca el aumento de la intensidad del uso de estos insumos tecnológicos (8).

En el campo educativo, las leyes y dinámicas económicas referidas están permitiendo el nacimiento de esta educación en red virtual, vinculada a la digitalización y a la creación de industrias educativas, como internet, plataformas de enseñanza y software de autoaprendizaje. Es una modalidad que introduce cambios en la centralidad en el aula, en el rol de los docentes, en las maneras de acceso, en el rol educativo de la industria cultural, y en la posibilidad de multimodalidades y diversidad de grados de hibridez y de integración entre la educación presencial y la virtual, en función de óptimos de Pareto de costos y de calidad pedagógica. Sin duda, la estructura de costos, la estructura flexible, el ámbito global, la convergencia digital de imagen, sonido y texto, y la velocidad de transformación por la programación se constituyen en elementos que introducen un nuevo esquema de producción educativa con menos carga docente, nuevas escalas globales y cambio de la ecuación de costos, cobertura y calidad, lo cual facilita ofertas más segmentadas de educación continua e intercambiabilidad de contenidos al construir amplias redes institucionales y mejor calidad (9). Algunas mediciones, para el caso del Brasil, muestran que más allá de las diferencias de los estudiantes, los resultados de aprendizaje de estas modalidades respecto a la presencial no revelan divergencias significativas (10). La mayor diferencia, sin duda, se focaliza en los costos por alumno (11). Tampoco parecen existir distinciones por cobertura entre modalidades, dados algunos de los criterios normativos de regulación de educación a distancia en la región que tienden a establecer un mínimo de docentes por alumnos (12).

Más allá de estas diferenciaciones de costos-calidad-cobertura, en virtud de las complejas características que incorpora la educación a distancia, diversos especialistas han colocado a la educación a distancia en el centro de un nuevo paradigma educativo basado en los ejes constructivistas y conectivistas, en general asociado a los procesos de autoeducación. Sin duda, la educación a distancia, por sus potencialidades y su eficacia pedagógica, se ajusta ampliamente a algunas de las nuevas demandas y características de los requerimientos de los procesos educativos, lo cual ha incidido en esa optimista visión. Más aún, los entusiastas de la educación a distancia han visualizado la superación de los ejes tradicionales de la educación presencial, a la cual han tildado de tradicional y con tendencia a la desaparición. Esto tiene altos riesgos como sostiene el PNUD sobre la incorporación de las TIC y su impacto educativo, para el caso de Ecuador, al considerar que no es difícil identificar proyectos y actividades que caen en un optimismo pedagógico exagerado al pensar que la sola introducción de estas tecnologías produce automáticamente el milagro de transformar la calidad del proceso educativo. Es claro que la educación virtual, que en algún momento pudo tener fuerte sustento para transferir conocimientos e información, está muy limitada desde el ángulo de un enfoque curricular basado en competencias profesionales, ya que la educación virtual no forma en igualdad de calidad para la construcción de todas las competencias que se requieran. También es de destacar que la educación a distancia puede significar, aun donde la formación por competencias tiene mayor eficacia instruccional, modelos homogéneos de baja calidad en extremo flexibles, centrados en la enseñanza, sin prácticas ni movilidad, de carácter local, sin sistemas de mejoramiento de la calidad, pertinencia o refle­xi­vidad intelectual. El mero paradigma constructivista, que algunos refieren como soporte conceptual, visto de modo exclusivo, es muy limitante. Para Bunge (2007) no solo el constructivismo pedagógico es falso, sino que también es perjudicial a causa de que elimina la crítica y el debate y hace prescindibles a los docentes (13).

Más allá de los aspectos instrumentales, vale la pena reflexionar también sobre las posibles falencias del modelo constructivista. Si la educación a distancia, en su expresión virtual, no se apoya en dinámicas pedagógicas sustentadas en otros cuerpos conceptuales, como el interaccionismo (Siemens) (14), el pragmatismo (Dewy), la complejidad (Morin), el cogniti­vismo (Ausubel), la interdisciplinariedad (Gibbons), la globalidad (Toffler, McLuhan, Wallerstein, Yip) y lo tecnológico (Pérez, Friedman, Castells, Coriat, Rifkin, Tapscott) —algunos de los autores que han planteado las bases conceptuales de los paradigmas teóricos emergentes—, carecerá de sustentación empírica para conformarse como una eficiente expresión del modelo educativo emergente. El debate debe focalizarse en una doble discusión: por un lado, en la sustentación teórica del paradigma que es necesariamente diverso, y por otro, en las características de un modelo educativo que exprese, integre y articule un proceso de enseñanza-aprendizaje sobre los cuerpos conceptuales emergentes, pero que refleje en lo pedagógico las diferenciaciones y diversidades. No obstante, también se debe visualizar el significado de este proceso de virtualización y despresencia­lización de la educación, y cuáles son sus potencialidades, riesgos, impactos y desarrollos educacionales.

También la propia educación presencial tradicional está sufriendo transformaciones y cambios instrumentales con la aparición de las TIC y las nuevas industrias culturales, con base en la apertura de modalidades educativas que aprovechan dichas tecnologías en un camino hacia su reconstrucción, que está comenzando a superar sus prácticas tradicionales. De hecho, la educación presencial ya no es completa desde la aparición del libro, en tanto esta se constituyó en un sector de apoyo fundamental, que, incluso, dio lugar al nacimiento del Seminario de Humboldt, en el cual el proceso instruccional no gira en torno al maestro, sino al libro.

Con la problemática de los cambios tecnológicos en la gestión de la información y la comunicación en frenética velocidad y sin posibilidad de conocer los escenarios futuros en lo tecnológico, se deben visualizar los enormes desafíos de la educación para mejorar su eficiencia y eficacia con el uso de las potencialidades tecnológicas. Las tecnologías digitales pueden provocar el cambio en la enseñanza al facilitar la convergencia de medios, el autoaprendizaje a partir de multiplicidad de respuestas dadas por la programación informática o hasta la inteligencia artificial, plantear un nuevo rol de los docentes, y sentar las bases del nacimiento de una educación global desnacionalizada y despresencializada, todo lo cual parece estar en alta correspondencia con las necesidades de una economía global del conocimiento.

Sin embargo, esta lógica tecnológica y económica no necesariamente puede implicar una nueva dimensión educativa y un nuevo enfoque cognitivo, sino que requiere otros componentes educativos complementarios, como el enfoque por competencias y el eje de la calidad desde el mercado, la articulación de diversas dimensiones, como la educación especializada, la práctica y la educación continua, en cuanto conjunto de enseñanzas que ayudan a consolidar un nuevo modelo educativo articulado a la incorporación de las TIC en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto porque la educación a distancia en su expresión virtual tiene un amplio conjunto de limitaciones que precisan una profunda reflexión crítica, nuevas tecnologías y pedagogías para su superación. La investigación pedagógica, la innovación tecnológica y la política pública deberán centrarse en analizar la interrelación entre calidad de la educación a distancia desde un enfoque por competencias.

Entre las dificultades de la educación virtual en el nuevo paradigma de formación profesional, podemos referir: la dificultad de construir competencias profesionales pertinentes en contextos globales; la mayor dificultad de medir el trabajo real de los estudiantes; la dificultad de realización y coordinación de las tareas y actividades prácticas; la carencia de sistemas tecnológicos que lleven a construir una realidad virtual que se asemeje a la realidad; el bajo nivel de interacción en el proceso de enseñanza y la reducida reflexividad de los procesos de enseñanza en contextos de soledad de los aprendizajes; las dificultades de evaluar con base en los parámetros tradicionales, algunos de los cuales se asocian a las distancias entre los sujetos educativos a la hora de la evaluación.

Sin duda, una de las dificultades se asocia a los problemas de la evaluación. En tanto no existe un modelo educativo a distancia único, sino una enorme multiplicidad, se tornan muy complejos los procesos de evaluación y aseguramiento de la calidad con los paradigmas evaluativos tradicionales, que evalúan insumos y procesos y no resultados (15). En este sentido, la educación a distancia contribuye al pasaje hacia una evaluación de los aprendizajes y, por ende, cercana a las demandas sociales frente a los modelos evaluativos académicos tradicionales.

En el marco del enfoque por competencias, como una manera de identificar las demandas de formación profesional, de organizar el ingreso y recorrido educativo, y como eje de construcción del currículo, se aprecia que la educación virtual se constituye como un eficiente instrumento para la construcción de un amplio conjunto de competencias genéricas que hoy caracterizan la vida social y las prácticas laborales, pero también sus limitaciones en la formación de otras competencias. En este sentido, la educación a distancia, más allá de su capacidad de transmitir destrezas disciplinarias específicas, muestra un fuerte potencial para la formación de diversas competencias genéricas, como las informativas, informacionales, inves­tigativas e internacionales; resulta una modalidad educativa muy eficiente para la actualización de muchas competencias y para acceder a ofertas para ciertos sectores estudiantiles en condiciones más flexibles.

Sin embargo, más allá de sus aportes, la educación a distancia, como muchas de las modalidades educativas, permite verificar también una cierta incapacidad estructural en términos de eficiencia máxima de cubrir la diversidad de demandas de competencias de los profesionales contemporáneos. Un enfoque orientado a identificar las eficiencias de las distintas pedagogías y procesos instruccionales muestra que algunas modalidades son más eficientes que otras para lograr alcanzar determinados objetivos de aprendizaje. La educación práctica, por ejemplo, mediante las pasantías, los laboratorios, las tesis o el aprendizaje sobre la base de problemas, es más eficiente para crear competencias genéricas centradas en lo interper­sonal y lo interactivo. Este es, no obstante, un proceso continuo de creación de capacidades y que crecientemente está asociado al desarrollo de las innovaciones en las TIC. El liderazgo, la solidaridad o la ética tienden a construirse con mayor fuerza en espacios colectivos de trabajo educativo presencial o, incluso, en modelos de discusión, como el viejo trivio, en el que la retórica y la dialéctica eran el fundamento del aprendizaje en cuanto a pedagogías de la argumentación. Igualmente, parecería que las competencias idiomáticas, internacionales e interculturales se adquieren con mayor fuerza en la movilidad y en la educación internacional, así como las competencias reflexivas, en la realización de las tesis y en sus seminarios de discusión de tipo humboldtianos.

En este punto, la modalidad de educación en red crecientemente contiene un potencial de mayor eficiencia pedagógica para adquirir el manejo de determinadas competencias y permitir recorridos académicos y acceso a la actualización de determinadas competencias. Tal eficiencia específica está promoviendo su articulación con los demás sectores educativos y su funcionamiento con base en sistemas de créditos reconocidos, flexibilidad de aprendizajes, currículo por competencias y estándares mínimos de calidad, en el marco de un modelo semipresencial o blending learning, ya que no es eficiente en la construcción de toda la cartera de competencias a partir de un enfoque unimodal virtual o a distancia.

El enfoque por competencias y eficiencias instruccionales reafirma una dinámica educativa multimodal y una articulación entre la educación presencial, a distancia y práctica, para construir carteras de competencias más eficientes y diversas, con variedad de intensidad de las TIC y de industrias culturales. La integración de pedagogías y modalidades en el marco de un currículo por competencias parece ir imponiendo la búsqueda de una articulación en el proceso de aprendizaje de ambas modalidades en una lógica común dentro de sistemas educativos, que lleva a estructurar dinámicas de la educación a distancia (aunque atendiendo a su especificidad) con iguales estructuraciones educativas, estándares mínimos de calidad similares, valoración del trabajo estudiantil por medio de sistemas de créditos que favorezcan la transferencia y movilidad, y una estructuración curricular basada en competencias. Esos parecen ser los desafíos de la educación a distancia para conformarse como una modalidad de calidad, en los actuales contextos de las TIC que no permiten —al menos aún— prestaciones educacionales más complejas. Sin embargo, a la vez, estas falencias parece que se están resolviendo con el desarrollo de aplicaciones informáticas en las cuales se realizan las prácticas educativas para construir competencias y una dinámica en la que la praxis da apoyo a la teoría y a los conocimientos transferidos de manera virtual.

La expansión de la educación a distancia en América Latina

El nuevo paradigma derivado de la incorporación de las TIC y que se expresa en la educación virtual, como modalidad educativa, se está generalizando con mucha rapidez en América Latina, más allá de las resistencias asociadas claramente a las visiones tradicionales sobre la dinámica educativa (16). El centro de esta dinámica, aparte de su eficacia pedagógica, parece también focalizarse en cambios más amplios relacionados con las estructuras productivas, ya que se está transformando la propia dinámica de las economías con el creciente proceso de incorporación de TIC digitales. La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) (2007) sostiene que en América Latina y el Caribe está emergiendo una economía en la que proliferan productos digitales y redes digitales concentradas en torno a internet, en el marco de un nuevo escenario donde los modos de protección de los derechos de autor y conexos construidos para el mundo del papel comienzan a desmoronarse.

El Brasil, el país de la región donde se están desarrollando con más impulso estas modalidades, constata cómo dichas modalidades generan múltiples resistencias, al referir que «o aparecimento de um novo paradigma provoca rejeições, desconfianças, incômodos, desinstala rotinas de sistemas consolidados porque questiona «verdades» e desmonta conceitos, ameaçando estruturas administrativas conservadoras e impondo mudanças que são muitas vezes vistas com reserva e temor» (ENAP, 2006). Sin embargo, como en otros países, las resistencias políticas o normativas son cada vez menores (17) y se constatan los altos niveles de expansión de esta modalidad en los últimos años.

Como analizaremos, la educación a distancia es parte de ese proceso. Esta ha crecido desde el 1.3 % de la matrícula en el 2000 hasta el 5 % en 2006, con una creciente dominancia de modalidades virtuales (IESALC, 2006). En 2012, la educación a distancia debió representar alrededor de 7.5 % de la matrícula total, con 1.5 millones de estudiantes insertos en esta modalidad educativa. Tal realidad es altamente diferenciada en los distintos países, pero muestra ya la consolidación de algunas instituciones a distancia, tanto públicas como privadas, en cuanto a tamaño y con niveles de concentración muy superiores a las medias nacionales, sobre la base de modelos educativos muy diferenciados y articulados sobre los distintos marcos normativos y las lógicas de los sistemas locales.

En este escenario, el sector privado es dominante, salvo en el caso de Costa Rica, Venezuela y Colombia, por su génesis pública en los setenta, aunque también allí se está reduciendo el peso público en la cobertura de distancia. La educación a distancia no sólo es, en este momento, el motor más importante del aumento de la cobertura educativa en la región, sino también de la expansión de la oferta privada. Tales procesos educativos, en la mayor parte de los países, están sujetos a estándares mínimos y sistemas de evaluación y acreditación, y si bien se mantiene una diferencia del tipo de estudiantes, se visualiza, a medida que aumenta, una mayor similitud en edades y géneros a las estructuras de los estudiantes bajo la modalidad presencial. En la región, otro de los motores de la expansión educativa ha sido la generalización de las plataformas Moodle de fuente abierta, niveles de flexibilidad muy superiores y costos y precios más bajos. El enfoque por competencia es muy reducido, ya que las ofertas están establecidas sobre ejes de conocimientos dados por los académicos. El grado de mercantilización tiende a la baja en el sector público, y sus precios de acercan a los costos, o muchas veces por debajo, como parte de sistemas subsidiados o gratuitos para sectores tradicionalmente excluidos. Este proceso de virtualización educativa está generando una amplia y significativa reforma que impacta en la matrícula, las prácticas pedagógicas, las estructuras curriculares y las propias ofertas de profesionales.