Einführung

Die Entwicklung der sprachlichen Fähigkeiten gehört zu den zentralen Entwicklungsaufgaben im Kindesalter. Sprache brauchen wir, um uns mit anderen Menschen zu verständigen. Wir müssen die richtigen Begriffe kennen und verstehen, die Wörter korrekt aussprechen und sie in einem Satz korrekt anordnen können. Wir benötigen Kenntnisse darüber, wie wir ein Gespräch beginnen und beenden und die Fähigkeit, unseren Tonfall sowie unsere Wortwahl auf den Gesprächspartner einzustellen.

Viele Kinder lernen das Sprechen scheinbar mühelos. Wenn sie in die Schule kommen, werden alle Laute und Lautverbindungen der Muttersprache beherrscht, mehrere tausend Wörter verwendet und noch weitaus mehr verstanden, komplexe Sätze werden gebaut und es wird mit anderen Menschen freudvoll kommuniziert.

Doch nicht jedes Kind erlernt diese komplexe Fähigkeit ohne Probleme. Im Schulalter haben ungefähr 8 % aller Kinder eine sogenannte spezifische Sprachentwicklungsstörung (DMDI 2013). Bezieht man diese Angabe auf eine inklusive Schulklasse, dann lernen ein bis zwei Kinder mit einer Sprachentwicklungsstörung in jeder Klasse. Dies erscheint zunächst nicht viel. Allerdings haben auch andere Kinder Probleme beim Sprechenlernen, beispielsweise Kinder mit Migrationshintergrund, mit Lern- und Verhaltensauffälligkeiten oder aus bildungsfernen, anregungsarmen Familien. Somit erhöht sich die Anzahl der Kinder mit sprachlichen Auffälligkeiten deutlich. Fischbach et al. (2013) gehen davon aus, dass fast ein Drittel aller Kinder im Grundschulalter schulische Schwierigkeiten aufweist. Nicht wenige davon haben Probleme, Aufgabenstellungen zu erfassen und sich sprachlich korrekt auszudrücken.

Da die Sprache auch für andere Bereiche, wie die kognitive, emotionale und soziale Entwicklung, eine erhebliche Rolle spielt, sind Kinder mit einer Störung der Sprachentwicklung in ihrem schulischen und sozialen Lernen deutlich benachteiligt. Darüber hinaus haben die betroffenen Kinder ein hohes Risiko, Nachfolgeprobleme zu entwickeln (Amorosa 2008; Grimm 2003; Noterdaeme 2008). Im Unterricht einer inklusiven Klasse müssen demnach die Lehrkräfte sowohl über die eigentlichen Sprachauffälligkeiten als auch über Möglichkeiten einer unterrichtsimmanenten Förderung Bescheid wissen. Ziel einer jeden sprachlichen Förderung ist die Herstellung einer ausreichenden Kommunikationsfähigkeit, der Abbau von Symptomen einer Sprachentwicklungsstörung und die Verhinderung von Nachfolgeproblemen wie Lernschwierigkeiten und ein geringes Selbstvertrauen.

Im vorliegenden Buch wird praxisnah beschrieben, wie Kinder mit Sprachentwicklungsauffälligkeiten durch einfach im Unterricht umzusetzende Übungen und Spiele gefördert werden können. Nach einer kurzen Einführung darüber „Was jede Lehrkraft wissen sollte, um Sprache effektiv fördern zu können“ (Kap. 1), erfolgt eine Erläuterung, wie der Sprachentwicklungsstand in einer ganzen Klasse und bei einzelnen Schülern festgestellt wird. Dafür können Fragebögen, die als Kopiervorlage online zur Verfügung stehen, verwendet werden. Um die Planung der sprachförderlichen Unterrichtsphasen zu erleichtern, wird ein Förderplan vorgestellt (Kap. 2). Für die Kinder mit Sprachentwicklungsauffälligkeiten können gezielt Übungen im Buch aufgesucht werden, die die Kinder beim Abbau der Symptomatik unterstützen (Praxishilfen Kap. 3 bis 7). Der Erfolg der Maßnahme wird durch ein wiederholtes Ausfüllen der Fragebögen überprüft.

Ein großer Teil der beschriebenen Spiele und Übungen sind von Sylvia Herse in langen Jahren ihrer Tätigkeit in Sprachheil- und Grundschulklassen, aber auch an Förderschulen mit lernbeeinträchtigten Kindern, erfolgreich eingesetzt worden. Es werden Materialien verwendet, die sich in einem ganz normalen Klassenraum befinden. Jede Übung kann ohne oder mit nur geringem Aufwand durchgeführt werden.

Zu Beginn der Kapitel erfolgt eine kurze Beschreibung der Auffälligkeiten, die auf den einzelnen Sprachebenen auftreten können, um den interessierten Lehrkräften den notwendigen fachlichen Hintergrund anzubieten.

Ziel dieses Buches ist es, Grundschullehrkräfte bei der Planung eines sprachförderlichen Unterrichtes zu unterstützen. Anhand der nachfolgend beschriebenen Praxishilfen wird beispielhaft aufgezeigt, wie Sprachförderung im Unterricht einer inklusiven Klasse gelingen kann.

Dabei wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit für Personen und Berufsbezeichnungen die maskuline Form verwendet, wobei die feminine Form selbstverständlich mit eingeschlossen ist.

1Was sollte jede Lehrkraft wissen, um Sprache effektiv fördern zu können?

1.1Grundlagen: Aufbau der Sprache

Um Sprache im Unterricht effektiv fördern zu können, sollte eine Lehrkraft wissen, aus welchen Elementen Sprache aufgebaut ist.

In der Sprachheilpädagogik und in der Linguistik teilt man „Sprache“ in vier größere Bereiche bzw. „Ebenen“ ein (Abb. 1), um sie differenzierter beschreiben zu können (Homburg 1995). Die Beschreibung der Ebenen ist die Grundlage für das Ableiten von diagnostischen Maßnahmen und von Fördermaßnahmen.

Abb. 1: Sprachliche Ebenen und Grundlagen

Wie Abbildung 1 zeigt, besteht Sprache im Wesentlichen aus den Ebenen der Aussprache, des Wortschatzes, der Grammatik und der Kommunikation.

Auf den vier Sprachebenen werden immer zwei Bereiche unterschieden, das Verständnis und die Produktion der entsprechenden sprachlichen Anforderung. Beim Sprachverständnis geht es darum, zu verstehen, was andere sagen, bei der Sprachproduktion um das Selbersprechen. So kann es sein, dass ein Kind Wörter gut versteht, aber diese nicht richtig und rechtzeitig abrufen kann. Dieses Kind hat ein ausreichendes Sprachverständnis, aber ein Problem in der Sprachproduktion im Bereich des Wortschatzes.

Die Ebene der Aussprache wird in die beiden Bereiche der Phonetik und der Phonologie differenziert. Die Phonetik ist die motorische Realisierung der Sprechlaute, also die Bewegungsabfolge, mit der die einzelnen Laute und Lautverbindungen gebildet werden. So wird z. B. der Laut / t / gebildet, indem die Zungenspitze hinter den Zähnen liegt und ohne Einbezug der Stimme (= stimmlos) weggeschnellt wird. In der Phonologie geht es um das Wahrnehmen und Unterscheiden von Lauten. Kinder mit Problemen in diesem Bereich verwenden z. B. Wörter nicht bedeutungsunterscheidend, sagen also „Tatze und Tatze“ und meinen „Tatze und Katze“, obwohl sie den Laut / k / in anderen Wörtern richtig verwenden.

Der Wortschatz unterscheidet ebenfalls zwei Bereiche, die Semantik und das Lexikon. Die Semantik beschäftigt sich mit der Bedeutung und dem Sinn von Wörtern und Sätzen. Beispielsweise ist das Wort „Auto“ assoziiert mit „fahren“.

Kinder müssen zudem die Wortformen (Wort- oder Lautgestalt) lernen, um diesen dann Bedeutungen zuordnen zu können. Dafür braucht das Kind das Lexikon. Das Lexikon bezieht sich auf den gespeicherten Wortschatz eines Menschen und hat eine inhaltliche Nähe zur Phonologie. Das Wort Ball besteht aus den drei Lauten / b / – / a / – / l /.

Auch auf der Sprachebene der Grammatik unterscheidet man zwei Bereiche, die Morphologie und die Syntax. Beides ist eng miteinander verbunden. Das Kind erwirbt die Fähigkeit, Worte zu Sätzen zusammenzustellen (Syntax) und Worte zu verändern (Morphologie). Die Syntax stellt die grammatikalischen Regeln einer Sprache dar. Die Wörter müssen in einer geordneten Folge an bestimmten Positionen eines Satzes stehen. Es können dadurch beliebig viele neue Sätze gebildet werden.

In der Morphologie geht es um den internen Aufbau von Wörtern. Die Morphologie beschäftigt sich mit den Flexionen (Deklination und Konjugation) und Wortbildungen (Derivation und Komposition). Dies meint z. B. das Bilden der Pluralmarkierungen: ein Auto – viele Autos.

Im Bereich der Pragmatik unterscheiden sich die Kommunikation im engeren Sinne und die Pragmatik. Die Sprache hat einen kommunikativen Zweck. Sich mit anderen Menschen auszutauschen, ist die wichtigste Funktion von Sprache. Die Kommunikation besteht aus verbalen, nonverbalen, emotionalen und situativen Komponenten. Kinder erwerben im Laufe der Zeit die Fähigkeit, Kommunikationsmuster zielgerichtet und situativ richtig zu verwenden. Sie teilen ihrer Lehrkraft bedeutsame Ereignisse mit, sagen z. B., dass sie auf die Toilette müssen. Pragmatik meint das sprachliche Handeln. Sie stellt eine Verbindung zwischen Denken und Sprache dar. Es geht hier um das Verstehen von Aussagen und um die sozialen Aspekte des Sprachgebrauchs. Kinder lernen im Laufe der Zeit, ihre Aktivitäten mit denen anderer Menschen zu koordinieren. So reagieren Kinder auf Kritik unterschiedlich, je nachdem, ob sie von der Lehrkraft kommt, ob die Eltern oder andere Kinder sie äußern.

Sprache bzw. die sprachlichen Ebenen haben ihre Grundlagen in anderen Funktionen. Diese sprachlichen Grundlagen sind ebenfalls in Abb. 1 dargestellt. Es handelt sich um die

Kognition: Dazu gehört das Merken von Wörtern, das Bilden von Analogien, das Erkennen von Gemeinsamkeiten.

Emotion: Kinder lernen, Redehemmungen zu überwinden oder Wünsche mitzuteilen.

Motorik: Zunge, Lippen und Kiefer sollten normgerecht bewegt werden können.

Sensorik (= Wahrnehmung):

−taktile Wahrnehmung: Dazu gehört die Wahrnehmung der Stellung und der Bewegung von Lippen, Kiefer und Zunge.

−visuelle Wahrnehmung: Dies meint das Sehen der Lippenstellung oder von Objekten, um ihnen die Namen zuordnen zu können.

−auditive Wahrnehmung: Kinder erlernen das Hören und Verstehen der Laute, Wörter und Sätze.

Interaktionalität: Dazu gehört es, das Bedürfnis nach Kommunikation zu verspüren.

Die sprachlichen Ebenen und die Grundlagen der Sprache sind bedeutsam, wenn beurteilt werden soll, ob Schüler eine altersgerechte Sprachentwicklung haben, oder ob möglicherweise Probleme im Spracherwerb vorliegen und Fördermaßnahmen geplant werden sollen.

Schulanfänger befinden sich bereits in der Phase der Sprachbeherrschung. Das bedeutet, dass sie ihre Muttersprache grundsätzlich aktiv verwenden und verstehen.

Auf der Ebene der Aussprache sollten alle Laute und Lautverbindungen korrekt gebildet werden können. Auch Zischlaute und schwierige Konsonantenverbindungen wie / kl / oder / dr / können die Kinder korrekt aussprechen.

Der Wortschatz ist auf 2500 bis 3000 Wörter angewachsen. Die Kinder sollten alle umgebungssprachlichen Wörter kennen und sich differenziert ausdrücken können.

Ein ca. 6-jähriges Kind kann komplexe Satzkonstruktionen bilden. Dazu gehören längere Hauptsätze sowie Nebensatzstrukturen.

Es sollte zunehmend – abhängig von individuellen Erfahrungen – abstrakte Bedeutungen und Hintergründigkeiten (Witz, Ironie) verstehen können (Braun 2002).

1.2Probleme des Spracherwerbs

In Studien zur Vorkommenshäufigkeit von Spracherwerbsstörungen wurde festgestellt, dass bei Schuleintritt ca. 20 bis 30 % aller Kinder Probleme im Spracherwerb haben (Fried 2006; Grimm et al. 2004; Steiner 2008). Viele von ihnen zeigen nicht nur sprachliche Einschränkungen, sondern haben auch Schwierigkeiten in den sprachlichen Grundlagen (v. a. in der emotionalen und kognitiven Entwicklung) und in Bereichen, bei denen die Sprachentwicklung eine zentrale Voraussetzung darstellt, wie z. B. beim Erwerb des Rechnens, Lesens und Schreibens.

Im Folgenden soll auf die häufigste in der Schule auftretende Sprachentwicklungsauffälligkeit näher eingegangen werden, die spezifische Sprachentwicklungsstörung.

Wie bereits in der Einleitung erwähnt, sind ca. 6 bis 8 % aller Kinder von einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung betroffen. Dabei haben Jungen, wie auch bei anderen Entwicklungsstörungen, häufiger eine spezifische Sprachentwicklungsstörung als Mädchen (Law et al. 2004; Suchodoletz 2010; Tomblin et al. 1997).

Symptomatisch zeigen die betroffenen Kinder individuelle Probleme auf meist mehreren der oben beschriebenen Sprachebenen. Im späten Vorschul- und im Grundschulalter sind v. a. die Ebenen der Grammatik und des Wortschatzes betroffen. Eine differenzierte Auflistung der Symptome ist den Praxishilfen vorangestellt.

Sprachentwicklungsprobleme treten häufig in Kombination mit Lern- und Verhaltensstörungen auf. So haben lernbeeinträchtigte Kinder oft auch Sprachauffälligkeiten. Andersherum können aus Sprachstörungen Lernschwierigkeiten entstehen. Dies lässt sich folgendermaßen erklären: Menschen denken in sprachlichen Begriffen, sie systematisieren den Wortschatz in Ober- und Unterbegriffe und verwenden Sätze nach einer bestimmten Regelstruktur, die zu einem korrekten Satzbau führt. Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen haben zum Erkennen von Zusammenhängen, zur Analogiebildung und zum Merken weniger Begriffe zur Verfügung. Da in unserer Kultur der Wissenserwerb überwiegend sprachlich verläuft, kommt es zu zunehmenden Defiziten im Lernen. Die Kinder bilden auf Dauer viele Wissenslücken aus, Kenntnisse stehen ihnen als Grundlage zum Erwerb weiteren Wissens nicht zur Verfügung. Die intellektuellen Probleme von Kindern mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen können sich so verstärken, dass Kinder mit einer isolierten Spracherwerbsstörung im Laufe der Zeit eine allgemeine Lernbehinderung entwickeln (Dannenbauer 2009; Haffner 1995). Dies gilt es in einem sprachförderlichen Grundschulunterricht zu verhindern. Bei mehr als 50 % der Kinder mit spezifischen Sprachentwicklungsstörungen kommt es darüber hinaus zu Problemen beim Erlernen schulischer Fertigkeiten, v. a. im Lesen und Schreiben (Klicpera et al. 2017). Dieser Bereich muss im Unterricht mit sprachauffälligen Kindern besonders beachtet werden und wird im vorliegenden Buch daher umfassend behandelt.

Untersuchungen zeigen, dass sprachliche Probleme häufig gemeinsam mit Schwierigkeiten im sozio-emotionalen Bereich auftreten (Amorosa 2008; Noterdaeme 2008). Verhaltensstörungen entstehen durch das Nichtverstehen sprachlicher Unterrichtsinhalte oder durch die fehlende Möglichkeit, sich verbal zu wehren. Die Kinder zeigen ein erhöhtes aggressives Pausenverhalten, stören im Unterricht oder reagieren mit sozialem Rückzug (Grimm 2003).

Eine spezifische Sprachentwicklungsstörung hat langfristige Auswirkungen bis in das Jugend- und Erwachsenenalter hinein, die dynamisch und vielschichtig sind. So sind Probleme in den sprachlichen Grundlagen und Auswirkungen auf den Schriftspracherwerb, den Erwerb metasprachlicher Fähigkeiten, auf den Fremdsprachenerwerb und auf die allgemeine Schulleistungsfähigkeit zu beobachten. Folgestudien (Aram et al. 1984) zum sprachlichen Leistungsstand bei ehemaligen Kindern mit spezifischer Sprachentwicklungsstörung wiesen nach, dass Sprachprobleme bei mindestens der Hälfte der ehemaligen sprachentwicklungsgestörten Kinder auch noch im Jugend- und Erwachsenenalter nachzuweisen sind.

Die Ausführungen zeigen, dass sich eine spezifische Sprachentwicklungsstörung in aller Regel nicht „auswächst“ (Grimm 2003) und eine sehr frühzeitige Diagnose und effektive sprachförderliche Maßnahmen notwendig sind, um eine sich zunehmend verstärkende Sprachstörung zu verhindern, die die gesamte Persönlichkeitsentwicklung negativ beeinflussen könnte. Dies gilt insbesondere für den Umgang mit sprachentwicklungsauffälligen Kindern in der Schule.

1.3Aufgabe der Schule und der Lehrkräfte

Schulische Sprachförderung dient der Sprachentwicklungsförderung aller Kinder und damit der Prävention von Sprachstörungen und der Unterstützung bei Kindern mit Sprachentwicklungsproblemen im Unterricht (Reber / Schönauer-Schneider 2014).

Sie muss sicherstellen, dass Kinder mit Sprachentwicklungsauffälligkeiten möglichst früh erkannt und entsprechend gefördert werden. Dazu bedarf es einfach zu handhabender diagnostischer Materialien und im Unterricht der Grundschule unproblematisch umzusetzender Fördermaßnahmen. Aufgabe der allgemeinen Schule und damit des Grundschulpädagogen ist es nicht, eine Sprachtherapie durchzuführen. Sprachtherapeutische Maßnahmen werden von speziell ausgebildeten Sonderpädagogen oder von Logopäden umgesetzt.

Hilfreich ist es jedoch, wenn Grundschullehrkräfte in der Lage sind, Sprachentwicklungsauffälligkeiten zu erkennen und zwar nicht nur die deutlich wahrnehmbaren, wie schwere Aussprachestörungen und sehr dysgrammatisch sprechende Kinder, sondern auch diejenigen, die sich in einem mangelnden Sprachverständnis, in einer geringen Fähigkeit zur Sprachverarbeitung und in einer zu einfach strukturierten Sprache zeigen.

Weiterhin sollten Grundschullehrkräfte eine Elternberatung durchführen können, in denen sie die Eltern motivieren, ggf. sprachtherapeutische Unterstützung in Anspruch zu nehmen. Dies kann die Vorstellung in einer logopädischen Praxis oder auch die schulische Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfes im Bereich Sprache sein. Als eine Grundlage für effektive Elterngespräche werden die unter Kapitel 2 (Praxishilfen Beobachtung) beschriebenen Verfahren zur Feststellung des Sprachentwicklungsstandes empfohlen.

Aufgabe der Grundschule ist es, Sprachfördermaßnahmen so einzusetzen, dass den betroffenen Kindern ein erfolgreiches Lernen ermöglicht wird. Im Unterricht mit Kindern, die sprachentwicklungsauffällig sind, haben sich drei übergreifende Handlungsstrategien bewährt: eine besondere Lehrersprache, die Förderung metasprachlicher Fähigkeiten und das handlungsbegleitende Sprechen (Dannenbauer 2002; Grohnfeldt et al. 2007; Reber / Schönauer-Schneider 2014). Diese Strategien sollten im Unterricht der ganzen Klasse oder auch in einer Kleingruppenförderung umgesetzt werden.

Im inklusiven Unterricht sind eine am Sprachniveau der Schüler orientierte Lehrersprache und das Kommunikationsverhalten der Lehrkraft besonders wichtig. Dabei werden die Unterrichtsinhalte an die sprachlichen Voraussetzungen der Kinder angepasst.

Die Lehrersprache hat Vorbildcharakter. Sie gibt den Kindern die notwendige Verständnis- und Strukturierungshilfe für die im Unterricht nachfolgenden Aufgaben. Zentrale Merkmale der Lehrersprache sind:

deutliche, dialektfreie und nicht zu schnelle Artikulation

kurze, einfache Sätze

bewusste Wiederholung und Akzentuierung von Wörtern, Satzteilen und Sätzen, die die Schüler aufnehmen sollen

Reduzierung der Komplexität von Äußerungen und Arbeitsaufträgen

bewusster Einsatz von Sprechpausen

Einsatz von Modellierungstechniken (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2006; Reber / Schönauer-Schneider 2014).

Die Anwendung von Metasprache meint das bewusste, reflektierte Sprechen über Sprache und sprachliche Phänomene. Das Werkzeug hierfür ist die Sprache selbst. Gerade mit dem Eintritt in die Schule und dem Erlernen des Schriftspracherwerbs widmen sich die Kinder der Reflexion sprachlicher Regeln:

phonologische Bewusstheit: Erkennen von Gemeinsamkeiten und Unterschieden in der Lautfolge von Wörtern (Reime, Silbensegmentierung, Unterscheidung von / t / und / d /, Erkennen von An- und Endlauten usw.)

semantische Bewusstheit: Erarbeiten von Wortfeldern, Erkennen von semantischen Relationen (Ober- und Unterbegriffe), Erlernen von Fachbegriffen usw.

syntaktische Bewusstheit: Beurteilung der Grammatikalität von Sätzen, Bestimmen von Satzgliedern usw.

pragmatische Bewusstheit: Reflexion sozialer Regeln der Sprache (Höflichkeit), Sprachwitze, Ironie und Sarkasmus, Einschätzen der Adäquatheit und Vollständigkeit einer Äußerung usw.

Handlungsbegleitendes Sprechen ist als übergreifende sprachheilpädagogische Methode anerkannt. Untersuchungen haben gezeigt, dass sich durch dessen Einsatz der Wortschatz, die grammatischen Fähigkeiten und auch die kognitiven Fähigkeiten positiv entwickeln.

Im Unterricht sollten daher Handlung und Sprache in einer optimal strukturierten Situation aufeinander bezogen sein. Handlungsbegleitendes Sprechen vermittelt Abläufe und Zusammenhänge, d. h. die Lehrkraft vergegenständlicht sprachliche Beziehungen: wer etwas tut, wer womit etwas tut, wann und mit wem etwas passiert. Reine Handlungen (enaktive Phase) entwickeln sich durch handlungsbegleitendes Sprechen (äußere Sprache) allmählich zu einer inneren Sprache. Die innere Sprache (symbolische Phase) dient dann als Selbstinstruktion bei der Planung der auszuführenden Tätigkeit (Spreer 2014). Eine Förderung durch handlungsbegleitendes Sprechen sollte nicht zu früh beendet werden. Selbst wenn ein Kind bereits eine Handlung erfolgreich ausführen kann, hat es diese möglicherweise noch nicht innerlich sprachlich abgespeichert. Die Schritte zur inneren Sprache folgen diesem Ablauf:

Modellhaftes Versprachlichen: Die Lehrkraft führt eine Handlung vor und benennt diese sprachlich.

Modellhaftes Versprachlichen mit Handlung: Während der Lehrer laut verbalisiert, führt der Schüler die Aufgabe durch und handelt.

Maskiertes Versprachlichen: Der Lehrer und die Kinder der Klasse sprechen im Chor, während der Schüler gemäß der Aufgabe handelt. Wenn das Kind es möchte, kann es auch schon mitsprechen und wird dabei vom Lehrer gezielt sprachlich unterstützt.

Selbstständiges Versprachlichen: Der Schüler führt die Aufgabe durch, handelt und spricht dabei selbst laut mit.

Flüsterndes Versprachlichen: Der Schüler führt die Aufgabe durch, handelt und flüstert oder artikuliert lautlos die Selbstinstruktion.

Inneres Versprachlichen: Der Schüler führt die Aufgabe durch und denkt sich die sprachlichen Anweisungsstrukturen nur noch (Reber / Schönauer-Schneider 2014, 60).

In Abbildung 2 wird in einer Übersicht die Planung von Diagnostik- und Fördermaßnahmen in der schulischen Sprachförderung dargestellt.

Abb. 2: Vorgehen zur Planung eines sprachförderlichen Unterrichts

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