DIDÁCTICA DEL BALONCESTO
Antonio Montero Seoane
Diseño cubierta: Rafael Soria
© 2016, Antonio Montero Seoane
Editorial Paidotribo
http://www.paidotribo.com
E-mail: paidotribo@paidotribo.com
3ª reimpresión de la 1ª edición
ISBN: 978-84-8019-193-7
ISBN EPUB: 978-84-9910-820-9
BIC: WSJM
Fotocomposición: Editor Service, S.L.
Diagonal, 299 – 08013 Barcelona
A Vita, mi mujer y el mejor ejemplo posible
ÍNDICE
Prólogo
Introducción
TEMA 1. LA INICIACIÓN DEPORTIVA
1.Introducción
Programa deportivo
Concepto de iniciación deportiva
2.La iniciación y las fases de la vida deportiva
3.Actividades complementarias
TEMA 2. MODELO CONSTRUCTIVISTA PARA LA INICIACIÓN DEPORTIVA EN BALONCESTO
1.Presentación
2.Modelo para la enseñanza de los deportes de equipo
3.Técnica, táctica y estrategia en los deportes de equipo
4.Epistemología
5.Metodología
6.Tecnología
7.Enseñanza de las habilidades en el baloncesto
8.Recursos didácticos y contextuales
9.Habilidades específicas
10.Capacidades del aprendiz
11.Conclusiones
Inicio de la actividad didáctica
1.Funciones del entrenador en relación con la técnica individual
2.¿Por dónde empezar?
TEMA 3. LANZAMIENTO A CANASTA
1.Objetivo
2.Requisitos
3.Características
4.Coordinación
5.Notas didácticas
6.Evaluación del lanzamiento a canasta
7.Errores más habituales en el lanzamiento y su corrección
8.Actividades complementarias
9.Aplicación didáctica del tema 3
10.Notas didácticas
TEMA 4. EL PASE COMO MEDIO DE COOPERACIÓN: EL DESMARQUE
1.Objetivos
2.Requisitos
3.Características
4.Coordinación
5.Tareas
6.El pase y el espacio de juego
7.Actividades complementarias
TEMA 5. EL JUEGO SIN BALÓN
1.Objetivos
2.Requisitos
3.Características
4.Tareas
5.Actividades complementarias
TEMA 6. EL BOTE
1.Objetivos
2.Requisitos
3.Características
4.Coordinación
5.Actividades complementarias
6.Aplicación didáctica del tema 6
TEMA 7. DESMARQUE Y MOVIMIENTOS PARA RECIBIR EL BALÓN
1.Objetivos
2.Requisitos
3.Características
4.Tareas
5.Actividades complementarias
TEMA 8. LA DEFENSA (RECUPERACIÓN DEL BALÓN)
1.Objetivos
2.Requisitos
3.Características
4.Tareas
5.Actividades complementarias
TEMA 9. JUEGO COLECTIVO OFENSIVO POR PAREJAS: PASAR Y CORTAR
1.Objetivos
2.Requisitos
3.Características
4.Tareas
5.Actividades complementarias
TEMA 10. DEFENSA DE PASAR Y CORTAR
1.Objetivos
2.Requisitos
3.Características
4.Tareas
5.Actividades complementarias
TEMA 11. EL JUEGO COLECTIVO: LOS BLOQUEOS
1.Objetivos
2.Requisitos
3.Características
4.Coordinación de las acciones colectivas: bloqueando para anotar
5.Tareas
6.Actividades complementarias
TEMA 12. LA DEFENSA DE LOS BLOQUEOS (PARA RECUPERAR EL BALÓN)
1.Objetivos
2.Requisitos
3.Características
4.Clasificación de la defensa de los bloqueos
5.Tareas
6.Actividades complementarias
TEMA 13. EL JUEGO LIBRE Y SUS FUNDAMENTOS
1.Objetivos
2.Requisitos
3.Características
4.Tareas
5.Actividades complementarias
6.Aplicación didáctica del tema 13
7.Pautas didácticas para la aplicación del juego libre
TEMA 14. DEFENSA DE EQUIPO: LA DEFENSA INDIVIDUAL
1.Clasificación de las defensas
2.Objetivos
3.Requisitos
4.Características
5.Aplicación didáctica del tema 14
6.Tareas
7.Actividades complementarias
TEMA 15. LAS DEFENSAS EN ZONA
1.Objetivos
2.Requisitos
3.Características
4.Clasificación de las defensas en zona
5.Aplicación didáctica del tema 15
6.Posición y desplazamientos básicos en las defensas en zona
7.Tareas
8.Actividades complementarias
TEMA 16. EL ATAQUE A LAS DEFENSAS EN ZONA
1.Objetivos
2.Requisitos
3.Características
4.Tareas
5.Actividades complementarias
TEMA 17. CONTRAATAQUE
1.Objetivos
2.Requisitos
3.Características
4.Tareas
5.Actividades complementarias
Diccionario básico de baloncesto
Bibliografía
PRÓLOGO
La evolución adecuada de un grupo deportivo en términos de iniciación y rendimiento está más relacionada con la capacidad del entrenador para transmitir su visión del baloncesto que con el volumen de información o sabiduría que posee.
Antonio Montero da de lleno en la diana proporcionándonos con su libro una herramienta que nos permitirá a entrenadores-profesores conocer las estrategias adecuadas para transmitir a nuestros jugadores-alumnos el “estilo” de baloncesto que queremos poner en práctica.
Inicialmente, a propuesta de su autor, el libro se convierte en un manual de utilidad en las asignaturas de Didáctica del baloncesto, y también en los procesos de iniciación a este deporte, pero desde mi punto de vista su aportación supera ampliamente estos ámbitos. Antonio consigue llegar más allá, y cualquier profesional dedicado al baloncesto encontrará en este libro una guía de referencia para el estudio y puesta en práctica de un método de trabajo eficaz, que favorece la interacción jugador-entrenador, profesor-alumno.
Antonio Montero ha logrado derribar absurdos prejuicios que desde el deporte profesional tenemos respecto a los especialistas en el campo de la Educación física. Su amplia experiencia docente y su extenso conocimiento del baloncesto reflejan una sólida formación conceptual en los campos de la teoría y de la práctica.
Lo mejor de su obra es que no dogmatiza ni sentencia, sino que respe-ta y propone (dando cabida a diferentes planteamientos metodológicos que potencian el carácter abierto del libro), rasgo siempre presente en la trayectoria de Montero, que ha destacado por su intención divulgativa y que incita a la reflexión y debate en sus artículos y publicaciones.
A diferencia de otros libros sobre la materia, planteados habitualmente con un carácter cerrado, la obra de Montero abarca un amplio espectro de puntos de vista y conocimiento, como lo demuestran las referencias constantes a autores muchas veces antagónicos.
Quiero insistir en el largo alcance de esta obra, más allá del trabajo de los técnicos de iniciación deportiva, insistiendo por mi parte en que el baloncesto de elite está necesitado de planteamientos didácticos eficaces, siendo absolutamente válida la “perspectiva constructivista” propuesta por Montero: “iniciar la propuesta de actividades por algo que ya saben hacer pero que simultáneamente representa algún tipo de reto para el aprendiz”. En el baloncesto profesional debemos asumir que los jugadores están inmersos en un proceso de aprendizaje continuo, en el cual el entrenador se convierte en profesor y el jugador en alumno.
Esencialmente, este libro, con gran rigor argumental, se sitúa en un lugar intermedio entre los diversos recursos didácticos en la iniciación deportiva, entre el desarrollo de automatismos y la intelectualización del juego, abarcando desde la utilización de un método global, sin renunciar a la aplicación del método analítico, otorgando al didacta un papel activo, “eligiendo lo esencial”. Quiero destacar especialmente la magnífica propuesta de Montero a la hora de abordar la automatización o no de las habilidades específicas, necesarias para el juego: “Si las condiciones de juego son tan variables, ¿qué sentido tiene el entrenamiento mediante ensayos de las habilidades en condiciones casi idénticas? (...) Nuestra propuesta incluye únicamente dos habilidades para su automatización: el bote y el lanzamiento a media-larga distancia de la canasta”.
En definitiva, estamos ante un libro extraordinario por su contenido, pero también ejemplar en cuanto a su planteamiento estructural. La propia distribución de contenidos es toda una declaración de intenciones y una lección de didáctica. Vemos cómo Montero, tras los dos primeros temas, en los que desarrolla magistralmente su propuesta, inicia con el “Lanzamiento a canasta” la exposición de los aspectos esenciales de la enseñanza-aprendizaje del baloncesto, para seguir con “El pase”, y a continuación priorizar el trabajo de “El juego sin balón” sobre el tercero de los fundamentos básicos, “El bote”.
Finalmente, la estructura de cada capítulo (desarrollo teórico más tareas más actividades complementarias) aumenta las posibilidades didácticas del libro, estimulando en los lectores procesos de investigación, estudio y experimentación.
Al leer esta obra hemos llegado a la conclusión de hallarnos ante un gran libro. Seguramente serán de la misma opinión los futuros lectores.
Moncho López
Ex entrenador en la liga ACB y de la Selección
Española. Actual entrenador de la Selección Portuguesa de Baloncesto.
INTRODUCCIÓN
Este trabajo, centrado en el ámbito de la enseñanza del baloncesto, pretende servir de apoyo a los alumnos de las Facultades relacionadas con el deporte en dos aspectos: por un lado, como manual de las asignaturas de baloncesto de primer ciclo o graduación, y por otro, como pro-motor de reflexiones acerca de los procesos de enseñanza deportiva en este deporte, sistematizando su enseñanza con el objetivo declarado de facilitar la optimización de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El baloncesto, en cuanto deporte de equipo, tiene potencialidades edu-cativas; pero éstas no han de darse por supuestas en la propia actividad, y parece necesario modificar la perspectiva desde la que se analiza el deporte, dado el empleo habitual de una visión estrecha del mismo, centrada en sus aspectos técnicos. Otro enfoque, que en nuestra opinión limita los aprendizajes, descontextualizándolos, interviene mediante una práctica que sobrevuela la actividad sin poner énfasis en una intervención pedagógica profunda, que abarque los diversos niveles de interés de las personas implicadas en la actividad.
Estas personas no son exclusivamente los jugadores-alumnos y los profesores-entrenadores, sino que, cada vez más, se han de contemplar intervenciones que tengan en cuenta el currículo escolar de los aprendices, los intereses de madres y padres o los intereses de los directivos de la asociación o del colegio que participa en competiciones deportivas.
De ahí que sea necesario plantear la enseñanza inicial del deporte resaltando y potenciando las posibilidades beneficiosas para todos los implicados, aunque para ello haya que articular medidas que faciliten la transmisión de valores socialmente considerados como positivos e inte-gradores. Estas opciones se podrán concretar en el ámbito deportivo, caracterizado por una fuerte implicación emocional, si las medidas aplica-das tienen la coherencia y continuidad que demanda la formación a largo plazo.
Otro aspecto que se ha tenido en consideración lo constituyen las orientaciones relativas al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), poniendo especial énfasis en la formación en competencias y la orientación hacia la intervención profesional.
Este manual se estructura en 16 temas y, además, 5 aplicaciones didácticas de éstos. Los temas se constituyen como el núcleo del texto, aprovechando las aplicaciones didácticas para la presentación de propuestas para el aprendizaje de las habilidades específicas presentadas anteriormente.
De modo más concreto, este manual apunta a dos posibilidades de uso: en primer lugar, como manual para los alumnos de las asignaturas de Didáctica del baloncesto en el ámbito de las enseñanzas universitarias, y en segundo lugar, como apoyo en los procesos de iniciación deportiva en baloncesto.
Tema 1
La iniciación deportiva
1. INTRODUCCIÓN
El profesor-entrenador podrá llegar por diferentes caminos a dedicar-se a la tarea de hacer aprender su deporte a diversas personas, mayoritariamente jóvenes. Sin embargo, la iniciación deportiva será considerada aquí como tal desde el momento en que hay un responsable de la planificación, organización y dirección de las diversas tareas y actividades que realizarán sus aprendices, sea exclusivamente con objetivos de aprendizaje o, de forma más habitual, con pretensiones de participar en las competiciones deportivas que organizan diversas instituciones.
En ocasiones se mencionan diversos factores como decisivos en los procesos deportivo-educativos: los jugadores, el entrenador y la actividad. Otros aspectos como la metodología a emplear, los valores de las personas involucradas o los medios disponibles se sitúan en un segundo plano o, simplemente, desaparecen.
Las relaciones establecidas entre las personas interesadas posibilitan múltiples combinaciones. El profesor-entrenador responsable de la organización pedagógica y didáctica de la iniciación ha de tener en cuenta las múltiples facetas e intereses de todos los implicados, en especial debido a la proximidad y relevancia otorgada a sus propias ideas, en ocasiones no explicitadas, acerca del deporte, de valores, de procesos de enseñanza-aprendizaje, etc.
A lo largo del proceso de iniciación el profesor estará atento a las modificaciones que se irán produciendo para readaptar sus propuestas a las necesidades, intereses y posibilidades de los aprendices y de los adultos interesados en el proceso; procesos necesarios para cumplir un objetivo más amplio que la mera preparación y dirección de los entrenamientos y partidos, visión restrictiva e incompleta de las funciones del didacta. En sentido constructivo, la propuesta que planteamos considera la actividad deportiva como una actividad completa, casi podría decirse que total, en el sentido de que puede abarcar o influir en casi todos los aspectos de la vida de los aprendices; abierta a la participación de todos los sectores sociales interesados, implementada por profesionales empeñados en desarrollar su actividad desde el respeto a todos los implicados y con la convicción de lo necesaria que será la integración de diversas sensibilida-des en varios ámbitos.
Para iniciar su actividad el profesor ha de tener en cuenta que, como en la vida cotidiana, el proceso de aprendizaje estará basado en un interés o curiosidad por parte de los aprendices, quienes desean realizar o conseguir algo, sea esto material o no.
En la figura 1.1 se esquematiza un ejemplo de las personas y los factores implicados en el proceso de iniciación deportiva en baloncesto (IDB).
Figura 1.1. Personas y factores a contemplar en la iniciación deportiva en baloncesto.
A pesar de todo, esta curiosidad no es suficiente para desarrollar un proceso de iniciación deportiva eficaz. Así, será necesaria la inclusión de diversos aspectos relacionados con la iniciación dentro de un programa deportivo.
Programa deportivo
Las respuestas que otorguemos a las preguntas planteadas e incorpo-radas al esquema anterior servirán como guía a los entrenadores para desarrollar su función insertadas en un “programa deportivo”; éste se refiere “tanto a los procesos como a las personas implicadas en las diversas tareas de organización, enseñanza y comunicación que, tomando como referente el proceso de iniciación deportiva, abarcan las interacciones deportivas y socioafectivas entre dichas personas”.
La formulación de un programa demandará, al menos, una serie de funciones que se indican en la figura 1.2 :
a)Definir una filosofía del deporte, entendiendo la filosofía como “una visión unitaria y coherente” (Bosc y Grosgeorge, 1985:12), que delimita los valores y actitudes que se potenciarán en todas las actividades, deportivas y no deportivas, realizadas dentro del programa.
b)Establecer una filosofía de juego, determinando las preferencias por una forma concreta de jugar, poniendo, por ejemplo, énfasis en la iniciativa de cada jugador o en la organización colectiva del juego, considerando las habilidades como aquellos procedimientos que permiten resolver las dificultades propuestas por los adversarios en la competición o como modelos a los que deberán aproximarse los aprendices, etc. Uno de los entrenadores de más fama en la historia del baloncesto, John Wooden (1988:13), plasmó en forma de pirámi-de 25 aspectos centrales para alcanzar el éxito. Algunos de estos aspectos están relacionados con aspectos actitudinales, de personali-dad, procedimentales y de relación con las personas, entre los que el autor destaca como soporte del éxito la capacidad de trabajo y el entusiasmo, mientras que el centro de su sistema se basa en la condición física, el dominio de las habilidades específicas y el espíritu de equipo. Estos supuestos permitirán, en lo esencial, conseguir e incrementar la credibilidad del entrenador como líder formal e infor-mal del equipo.
c)Determinar los objetivos de la institución (club, equipo, colegio, …), metas que se establecerán en función de estos criterios u otros que nos puedan interesar en relación con los objetivos de la institución y las personas interesadas:
1.Plazo (corto, medio, largo).
2.Personas implicadas (individual, grupo, colectivo).
3.Deportivos (aprendizaje y rendimiento deportivo) frente a no deportivos (sociales, económicos, de impacto social, etc.).
d)Consensuar con todas las personas interesadas e implicadas en el proceso la orientación de conductas en diversos ámbitos, como el rendimiento escolar y el deporte, compromisos relacionados con la participación, cooperación esperada de cada uno, etc.
e)Establecer una línea de comunicación con otras personas cercanas al ámbito deportivo: periodistas y medios de comunicación, profesores, directivos del club o colegio, asociaciones de padres/madres, asociaciones de vecinos, etc.
f)Implicar de forma positiva a las personas encargadas de la gestión, dirección y labores complementarias en relación con el programa deportivo, de forma que se sientan partícipes de los procesos y resultados del programa. Para ello será necesario coordinar estos aspectos con otros, no menos importantes, como las posibilidades materiales, de instalaciones y del personal que participa en dicho proyecto.
Figura 1.2. Aspectos que configuran un programa deportivo.
De la interacción de estos y otros factores que el didacta considere relevantes en su contexto, derivarán planes de actuación y principios de organización orientados a la consecución de los objetivos planteados. De este modo, al contemplar las actividades deportivas en un marco inclusivo, se podrá plantear una intervención más apropiada a los intereses de la sociedad y de las personas involucradas –en sentido amplio– en nuestro programa deportivo.
Concepto de iniciación deportiva
La iniciación deportiva es un concepto que ha tenido en nuestro contexto diversas definiciones; así, la propuesta por Contreras, De la Torre y Velázquez, mientras apunta “por una parte, al desarrollo progresivo del pensamiento táctico para resolver los problemas que surgen durante el juego al tratar de alcanzar el objetivo –¿qué hacer?, ¿para qué?–, por la otra, también supone el desarrollo paulatino de la capacidad para realizar las acciones elegidas –¿cómo hacerlo?– de manera cada vez más eficaz” (2001:94).
Por su parte, Blázquez, retomando una cita de su propia obra de 1986, señala que la iniciación deportiva es “el período en el que el niño empieza a aprender de forma específica la práctica de uno o varios deportes” (1995:19), afirmación que, en principio, no añade ninguna precisión al intento por definir el proceso de iniciación.
Otro autor, Sánchez Bañuelos (1992:181), plantea una definición funcional de la iniciación deportiva, señalando que “un individuo está iniciado cuando es capaz de tener una operatividad básica sobre el conjunto global de la actividad deportiva en la situación de juego o competición”. Esta definición funcional ofrece una perspectiva más útil para nuestro trabajo con el fin de enfatizar, a partir de ella, los diversos grados de iniciación posible y, más aún, las condiciones de contexto que definirán la iniciación deportiva como un proceso didáctico programado y dirigido por personas con objetivos de aprendizaje específicos de un deporte o grupos de deportes.
En relación con los elementos que participan del proceso de iniciación deportiva, cabe señalar la propuesta de Beunard y Dersoir (1992:15-17), quienes indican la existencia de una “unidad lógica a partir de una con-frontación de tres lógicas:
•lógica de la actividad.
•lógica del alumno.
•lógica del enseñante”.
La primera de estas lógicas se centra en la esencia de la actividad, señalando su fin para “comprender el sentido en relación con todos los componentes de la actividad (objetivo, organización, reglas del juego, etc.) y articulándolos por medio de uniones funcionales” o “haciendo aparecer con claridad las particularidades propias de la actividad ense-ñada con el fin de priorizar el tratamiento, pero también identificar las correspondencias y correlaciones con otros apoyos (actividad física y deportiva) para conservar la coherencia en la educación física y deportiva”.
Por su parte, la lógica del alumno está determinada por lo que éste sa-be, lo que comprende y lo que espera de dicha actividad; en síntesis, por las representaciones que tiene de ésta. De modo que, en la medida en que nuestra posición se puede definir como constructivista, no cabe confor-marse con el seguimiento de las soluciones conocidas por el didacta, puesto que, dadas las condiciones de interacción del baloncesto, es necesario para Gréhaigne (2003:82) que “los aprendizajes se realicen bajo el efecto de restricciones internas o externas que demanden del jugador el ajuste de su actividad”.
En tercer lugar, la lógica del profesor contempla algunas limitaciones relevantes para su actividad. Así, tendrá que integrar las referidas al contexto, a la especificidad del baloncesto, en este caso, y a las capacidades de sus alumnos, integrándolas para alcanzar dos objetivos centrales: por un lado, el mejor acoplamiento posible entre la enseñanza y el aprendizaje, al tiempo que logra la mejor gestión del proceso aprender a aprender, básico en todas las etapas, aunque todavía más importante, si nos referimos a futuros docentes.
De las cuatro definiciones apuntadas (una, centrada en los aspectos de ejecución-toma de decisión; la segunda, orientada de modo genérico a la actividad del deportista; la tercera enfocada a la consecución de cierto grado de funcionamiento, y la cuarta referida a los principios operativos), se podría afirmar que demandan alguna característica que complete esas capacidades para situarlas en un contexto más inclusivo, más global.
Además, según Mérand, citado por Vandevelde (2003:69), y dado que el baloncesto demanda una “gestión de los desplazamientos en situaciones de circulación con alto grado de incertidumbre y fuertes limitaciones temporales”, cabe esperar que estas limitaciones condicionen diversos aspectos del proceso pedagógico deportivo.
En consecuencia, el inicio de una actividad deportiva exige concretar numerosas disposiciones condicionadas por cuestiones epistemológicas e históricas, personales y colectivas, lo que se expresará mediante la selección de los elementos necesarios para la intervención. Uno de los aspectos más importantes a decidir, sin duda, se refiere a ¿por dónde empezar? Esta decisión puede orientarse por los argumentos que plantea Pouillart (1989), quien, mediante diversas preguntas referidas al proceso de enseñanza, busca que cada didacta proponga sus respuestas acerca de cómo afrontar las dificultades que encuentra en su actividad.
Algunas de las cuestiones que plantea este autor servirán también como activadores de los principios de la filosofía del juego; por ejemplo:
•¿qué es lo esencial?
•¿qué es lo prioritario?
•¿qué es lo más fácil?
Y todo ello, procurando ser coherentes, tanto en relación con los objetivos pedagógicos, como en la continuidad entre los valores, procedimientos y actitudes de los implicados en el proceso de iniciación deportiva y, en especial, en su relación con los aprendices y el papel que éstos desempeñan en dicho proceso.
2. LA INICIACIÓN Y LAS FASES DE LA VIDA DEPORTIVA
La iniciación deportiva se ubica como una de las etapas en la vida deportiva de una persona (figura 1.3.). En la figura se muestra una secuencia con las denominaciones de las diversas fases que es posible diferenciar.
Pese a todo, cuando tomamos contacto con el aprendiz, no podemos afirmar que estemos ante un proceso de iniciación motriz –al menos considerado en sus aspectos más elementales. Por ello, incluimos en nuestro modelo una diferenciación de los momentos anteriores a ese contacto for-mal inicial bajo la denominación de etapa en la que se aprenden y aplican las “habilidades y destrezas básicas”, entendiendo éstas como aquellas que permiten la realización, por especialización, de las propias de la actividad que nosotros les haremos practicar.
Figura 1.3. Fases de la vida deportiva (Montero, 2002).
Desde el momento en que se realiza un contacto formal, con pretensiones de formación deportivo-motriz, afirmamos que estamos en la etapa de aprendizaje y aplicación de las “habilidades y destrezas específicas”, es decir, la fase de iniciación deportiva en baloncesto. Centraremos nuestra propuesta en esta etapa.
En esta fase no siempre finaliza la vida deportiva de un practicante, sino que en ocasiones continúa hacia niveles de dominio más elevados, ya que, según Le Boulch (1991:49), “el éxito en todos los deportes pasa por un número limitado de aptitudes funcionales”, las cuales pueden ser combinaciones diversas de habilidades básicas o específicas. Denomina-remos especialización a esta fase consecutiva a la de iniciación, puesto que el practicante, ante el reto de mejorar sus prestaciones, tiende a optimizar determinados recursos que le permitan conseguir sus objetivos.
Posteriormente, si el deportista continúa la práctica deportiva, alcan-zará una meseta en sus niveles de aprendizaje que podrían estabilizar su rendimiento. Para afrontar estas situaciones, en los deportes de equipo se suele buscar un complemento a las habilidades practicadas en anteriores etapas. En la mayoría de los deportes se concretan estas prácticas con el entrenamiento de habilidades correspondientes a funciones desarrolladas habitualmente por otros compañeros. Denominamos a este período la etapa del puesto complementario, que podría prolongarse en el tiempo hasta el final de la fase competitiva del jugador.
El inicio de una intervención formal, no puntual y con objetivos determinados previamente, es decir, la etapa de iniciación deportiva cuando nos referimos a una especialidad determinada, o de habilidades y destrezas específicas (HDE), supone que debemos proponer nuestras razones y las respuestas en las diversas dimensiones que contempla dicha actuación didáctica.
3. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
1. Lectura de los textos:
•Peterson D. (1991). Mi credo baloncestístico. Madrid. Federación de Baloncesto de Madrid, 57-81.
•Ontoria P.A. (1994). Mapas conceptuales: una técnica para aprender. Madrid, Narcea.
•Novak D.J. y Gowin B. (1989). Aprendiendo a aprender. Barcelona, Martínez Roca.
2. Elabora tu mapa conceptual del baloncesto, para lo cual:
a)Determina los conceptos centrales y secundarios del mapa.
b)Detalla los niveles de análisis.
c)Establece las relaciones de conexión entre aquéllos.
Posteriormente, realiza el gráfico que exprese tu visión del baloncesto en la actualidad.
3. Busca y compara dos definiciones de técnica planteadas en relación con cada uno de estos grupos: deportes de equipo y deportes individuales, indicando los criterios empleados para elaborar dichas definiciones.
4. Entrevista a un entrenador de un deporte de equipo, preferiblemente baloncesto, para averiguar su “definición” de técnica, táctica y estrategia, y su “filosofía de juego” (señalando los aspectos centrales de ésta). A continuación elabora su mapa conceptual y compáralo con el que has realizado previamente, resaltando las similitudes y las diferencias.
Tema 2
Modelo constructivista para la iniciación deportiva en baloncesto
1. PRESENTACIÓN
El deporte y su enseñanza plantean numerosas variables; esta diversidad se multiplica en los deportes de equipo. En este sentido, Pouillart (1988:13) inicia su obra con esta afirmación: “Existen miles de maneras de aprender, y ninguna de no aprender.” Por ello, durante el proceso de iniciar a jóvenes deportistas o alumnos en uno de esos deportes debemos estar dispuestos a cuestionar los fundamentos de nuestra actuación.
Una de las cuestiones a plantear se refiere a la eficacia de la enseñanza y, sobre todo, del aprendizaje; así, para lograr una enseñanza eficaz podemos seguir las orientaciones que proponen Sánchez Bañuelos (1992:5) y Pouillart (ibíd.), referidas a:
•la velocidad de aprendizaje,
•la eficacia en el aprendizaje,
•la extensión al mayor número de aprendices y
•el logro de un mejor ambiente de práctica.
Estas condiciones conllevan un principio de inclusión y, en consecuencia, un principio de individualización, así como la exigencia de que los aprendices desarrollen su aprendizaje, para lo cual el didacta debe con-feccionar situaciones que lo posibiliten y, en una aplicación ideal, lo faciliten.
La propuesta constructivista se apoya en la posibilidad de conducir las acciones de los aprendices mediante la rápida identificación y diferenciación de las conductas que logran el resultado previsto (Ripoll, 1988:322) o, aunque no se consiga éste, si el aprendiz es capaz de identificar las causas de dicha performance; de este modo, “el alumno estructura la tarea estruc-turándose él mismo” (ibíd., 328).
Haciendo un brevísimo repaso por diversas propuestas pedagógicas, se comprueba que se sustentan sobre “modelos teóricos que implican unos mecanismos subyacentes que se diferencian radicalmente” (Ripoll, 1988, 315). De este modo, encontramos tanto modelos centrados en la transferencia (Bayer, 1986) mediante un análisis estructural y funcional de los “deportes sociomotores” (Parlebas, 1986) como una propuesta que propugna un aprendizaje comprensivo como el de Bunker y Thorpe (1983), posteriormente desarrollada en España por otros autores como Devís (1996).
En los últimos años se han multiplicado las propuestas de intervención en la iniciación deportiva, aunque en pocas ocasiones se indican las bases sobre las que se apoyan. Este manual no pretende solventar estos problemas y menos aún desde un discurso cerrado. Para ello, intentamos describir los orígenes, alcance y limitaciones que encontramos en aquélla para que nuestra reflexión sirva como punto de debate.
Queremos afirmar, en primer lugar, el peso importante de la intervención del didacta en todo el proceso, lo que incluye fases de contacto con los aprendices y otras donde planifica, evalúa y somete a crítica o intercambio sus actuaciones y opiniones. En este sentido, sus preferencias, lo que en el campo del entrenamiento deportivo se denomina filosofía del juego, tendrán un peso central en su actuación.
Nuestra declaración de intenciones didácticas señala la preferencia por una iniciación deportiva en la cual los objetivos de rendimiento a largo plazo habrán de sustituirse por “logros lo más cercanos posible” para conseguir una implicación de los aprendices y, además, para dar sentido a sus propias prácticas. Este interés por la motricidad no pretende olvidar otros aspectos básicos de nuestra actuación, como los valores de los implicados en el proceso, entre los que cabe destacar –nuevamente– la necesidad de hacer explícitos los del entrenador-profesor para todos los participantes.
2. MODELO PARA LA ENSEÑANZA DE LOS DEPORTES DE EQUIPO
La enseñanza debe estar al servicio del aprendizaje de los alumnos. Así, en nuestra propuesta definimos 3 perspectivas y 3 niveles. Las primeras están determinadas por las fases de la acción motriz en las situaciones de interacción planificada, es decir, “técnica”, táctica y estrategia. Por su parte, los tres niveles de análisis definidos son el epistemológico, el metodológico y el tecnológico.
En relación con los niveles de análisis planteados, éstos se representan en la figura 2.1 con las cuestiones centrales de cada uno de ellos.
Figura 2.1. Niveles de análisis y cuestiones centrales en la iniciación deportiva.
Este modelo pretende recoger la importancia del contexto y de la complejidad de las situaciones de enseñanza-aprendizaje en los deportes de equipo. En él se establecen estos niveles en función de la cercanía a los fundamentos sociales del conocimiento o a la aplicación de instrumentos –pedagógicos en esta ocasión– para resolver los problemas planteados.
Dichos niveles están relacionados entre sí mediante la intervención del didacta, quien, para hacerlo de manera más consciente y eficaz, debe intentar responder, entre otras cuestiones, las incluidas en la figura 2.1. Por tanto, ha de especificar los motivos y la finalidad de la intervención, así como la mayor o menor centralidad de los actores en el proceso en el primer nivel. En una segunda fase, el profesor se centrará en determinar los contenidos a considerar y la forma de articularlos para lograr la enseñanza más eficaz. Finalmente, en el nivel más cercano a la intervención, ha de seleccionar y/o construir las herramientas adecuadas para facilitar los procesos didácticos.
A continuación expondremos los fundamentos de nuestro modelo de forma “interactiva”, tomando en cuenta cada perspectiva y/o nivel de forma cruzada, en la consideración de que ambas tipologías podrían de algún modo asimilarse, aunque ofrezcan matices diferenciados.
Así, tomando como posición de análisis el deporte, la técnica podría ser entendida como un modelo cerrado, tomado directamente de la alta competición deportiva y, en el supuesto ideal, trasladada directamente a los aprendices, quienes deben imitarla en su totalidad. En el baloncesto a veces se pretende que las ejecuciones de ciertos jugadores, con unas capacidades motrices excepcionales, pasen a formar parte del repertorio de aprendices muy jóvenes, sin detenerse a analizar las capacidades de unos y otros.
Desde el nivel metodológico, la técnica, en su afán por detallar y perfeccionar los rendimientos, insiste en el estudio de cada movimiento o subhabilidad que intervenga en la ejecución. En este sentido, ha sido muy frecuente la enseñanza del deporte como una suma de movimientos que posteriormente debían ser contextualizados y enlazados unos con otros.
En el nivel epistemológico se plantean ciertas condiciones que consi-deran al aprendiz como alguien dependiente de las soluciones, que conoce el “técnico”, suponiendo una intercambiabilidad continua de los aprendices.
En este sentido, el “técnico”, además de ser un excelente ejecutante de las habilidades que han de copiar los alumnos, será el encargado de definir las situaciones y de evaluar los procedimientos que considere oportunos.
Desde una perspectiva táctica, es decir, que pretenda responder al contexto de aplicación de los procedimientos, se realiza una propuesta cerra-da, bien definida, que, partiendo de las soluciones aportadas, trata de solventar las dificultades surgidas en la interacción.
En el nivel metodológico, y dados unos objetivos de juego, serán los jugadores quienes tengan que adaptar sus recursos para el logro de aquéllos, disponiendo para ello de unos márgenes para decidir respecto a los procedimientos, aunque no respecto a los objetivos.
En el plano epistemológico se presenta al equipo como un conjunto de elementos intercambiables, que están a su servicio. Este supuesto permite igualmente la provisión de continuidad del equipo y el ajuste de éste a los sistemas decididos por el “técnico”.
Desde la perspectiva estratégica, y a nivel epistemológico, se presenta-rán enlazados diversos procedimientos, de ejecución y decisión, que habrían de permitir el logro de las metas previstas.
A nivel metodológico, la perspectiva estratégica exige la adaptación de las dificultades a las capacidades e intereses de los alumnos.
Finalmente, en el nivel epistemológico la estrategia toma una nueva perspectiva: la temporal y el contexto. Esto representa que el didacta tendrá en cuenta las diversas trayectorias de los aprendices, de las relaciones entre éstos y de sus interacciones con las personas implicadas.
En la tabla 2.1 se sintetizan las posiciones anteriormente comentadas.
Tabla 2.1. Perspectivas y niveles en la iniciación deportiva
3. TÉCNICA, TÁCTICA Y ESTRATEGIA EN LOS DEPORTES DE EQUIPO
Las habilidades más habituales en los deportes de equipo, entre ellos el baloncesto, son una manifestación de una motricidad especializada, marcada por las exigencias de rendimiento en la competición.
Otro aspecto relevante del debate se refiere a la relación entre la habilidad para resolver un problema, motriz en esta ocasión, y los conceptos de modelo y estilo. No se pretende zanjar la cuestión con esta breve alusión, más bien lo contrario, dejarla abierta para resaltar los matices a considerar en cada contexto. Así, si entendemos la habilidad en los deportes de equipo como la capacidad para superar los obstáculos que plantea una oposición inteligente, encontraremos que diversos jugadores desarrollan mecanismos diferenciados para resolver dichos proble-mas; de este modo las pautas habituales de resolución de cada jugador definen su estilo de juego prioritario. Por supuesto, dicho estilo