Hans Hopf
Schulangst und Schulphobie
Schulangst ist weitverbreitet und eine reale Angst, etwa vor Prüfungen, vor Beschämung, Verletzung oder Bestrafung. Mobbing und Bullying sind Ausdruck dieser Atmosphäre im sozialen Raum Schule. Aber auch Prüfungs- und Versagensängste plagen das moderne Kind.
Ganz anders das Kind mit einer Schulphobie: Es hat Angst, die Schule zu besuchen, obwohl kein objektiver Grund dafür zu erkennen ist. Es leidet meist an Trennungsangst, die mit vielen seelischen und körperlichen Symptomen verbunden ist.
Sowohl Eltern wie auch Lehrer werden in das Geschehen um Schulängste hineingezogen. Sie müssen diese mit ihren Kindern bzw. Schülern mitverarbeiten. Das ist nicht immer einfach, und so bieten die Erfahrung und Kompetenz von Hopf in Sachen Angststörungen eine verlässliche Grundlage, um ein komplexes psychisches Geschehen im sozialen Raum zu verstehen. Hopf gelingt es, dies auf anschauliche Weise hervorragend zu vermitteln.
Der Autor:
Hans Hopf, Dr. rer. biol. hum., geb. 1942, analytischer Kinder- und Jugendlichen-Psychotherapeut bis 1995 in eigener Praxis, danach Therapeutischer Leiter im Therapiezentrum Osterhof, Baiersbronn. Dozent und Kontrollanalytiker am Psychoanalytischen Institut Stuttgart und Würzburg. Veröffentlichungen zu Angst, Aggression, Traum und Neurosenlehre. Beiträge für Rundfunk und Fernsehen. Seit 2003 wieder in eigener Praxis tätig, Gutachter. Diotima-Ehrenpreis der deutschen Psychotherapeutenschaft 2013. Bei Brandes & Apsel in 3. Auflage: Angststörungen bei Kindern und Jugendlichen. Diagnose, Indikation, Behandlung.
Wege zum Verständnis
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1. Auflage 2014 (E-Book, EPUB)
1. Auflage 2014 (gedrucktes Buch)
© Brandes & Apsel Verlag GmbH, Frankfurt a. M.
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Umschlag und DTP: Felicitas Müller, Brandes & Apsel Verlag,
Frankfurt a. M. unter Verwendung des Fotos Ammersee-Gymnasium © dpa
Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek:
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über www.ddb.de abrufbar.
ISBN 978-3-95558-076-6 (E-Book, EPUB)
ISBN 978-3-95558-035-3 (gedrucktes Buch)
Vorwort
Teil I: Schulangst
Angst gehört zu unserem Leben!
Schulängste sind reale Ängste
Schläge und Misshandlungen – Blick in die Vergangenheit
Strafen, Beschämungen und Bloßstellungen
Erziehung ohne Strafe?
Schwellensituationen, Schule und Schulpflicht
Michaels Erbrechen
Konflikte werden in Beziehungen getragen – der Lehrer als Objekt für Übertragungen
Die »negative Übertragung«
Die »positive Übertragung«
Belastungen durch Schulstress – macht die heutige Schule krank?
Was ist wirklich hilfreich in der Schule – und was nicht?
Prüfungsangst
»Träumen von der Prüfung«
Prüfungsängste
Ist eine angstfreie Kindheit vorstellbar, kann eine Schule ohne Angst realisiert werden?
Thomas zeigt keine Angst
Das von der Schule überforderte Kind
Was sind »Aufmerksamkeitsstörungen«?
Mobbing und Bullying
Mobbing unter Mädchen
Die Lust, zu entwerten
Ein »Täter«
Die »Opfer«
Cyber-Mobbing
Fremdenhass
Homophobie
Schule ist für alle da – Anpassungsbereitschaft und Toleranz
Zusammenfassung
»Schule schwänzen«
Teil II: Trennungsangst
Wie Trennungsangst entsteht und wie ein Kind lernt, Trennung auszuhalten
Bindung ist ein emotionales Band
Bindung, Erkundung der Welt und Autonomieentwicklung
Fremdeln und Trennungsangst
Über normale und notwendige Trennungsängste und ihre Bewältigung
Die große, gefährliche Welt macht Angst: Wiederannäherungsphase
Innere Bilder von mir und meinen Bezugspersonen: Bildung von Selbst- und Objektrepräsentanzen
Symbolisierung
Das Übergangsobjekt
Triangulierung
Angst und Aggression
Nicht-destruktive Aggressivität
Nicht-affektive Aggressivität
Feindselige Destruktivität (Zerstörung)
Aggression und Loslösung
Eine Idealvorstellung
Notwendige Trennungen
Krankenhaus
Kindertagesstätten
Trennungsangst – eine Angststörung
Regression
Einbruch der Symbolisierungsfähigkeit
Phobische Verarbeitung
Wie Ängste über »Somatisieren« aus dem Bewusstsein verbannt werden können
Rainers Bronchitis
Soll Regression unterstützt werden?
Vermeidungsverhalten
Ein Sonderform des Vermeidungsverhaltens: Schlafen im elterlichen Bett
Angstträume: der allgegenwärtige Konflikt »Regression versus Progression«
Teil III: Schulphobie
Trennungsangst und Schulphobie
Familiensituationen bei Schulphobien
Die Angst vor dem Schwarzen Mann – Geschichte einer Schulphobie
Das auslösende Ereignis
Zur Lebensgeschichte des Mädchens
Familiengeschichte
Untersuchungsergebnisse
Diagnose
Therapieverlauf
Abschluss der Behandlung
Rückschau
Teil IV: Eltern suchen Hilfen für ihr Kind – Verhaltenstherapie oder psychodynamische Verfahren?
Lehrer und Ärzte
Alternative: stationäre Psychotherapie
Zusammenarbeit von Eltern und Therapeuten mit stationären Einrichtungen
Geschlechtsunterschiede
Zusammenfassung
Gedanken zum Schluss
Literatur
Ich widme dieses Buch meiner Lehrerin in der 1. Klasse Elisabeth Schmittner. Sie hat mir im Flüchtlingslager die geistige Welt in liebevoller Weise erschlossen.
In diesem Buch werden die wichtigsten Ängste beschrieben, die sich um die Schule ranken – Trennungsangst, Schulangst, Schulphobie, Prüfungsangst, Schuld- und Schamangst und viele mehr. Wenn es schon so viele Bücher über Angst gibt, warum auch noch dieses Buch? Zum einen hat es mich bewegt, festzustellen, wie viele Ängste direkt und indirekt mit der Schule verknüpft sind. Warum ist das so und das offensichtlich schon so lange, wie es die Institution Schule gibt? Warum ist die Schule ein Angstmacher erster Güte und warum werden so viele Ängste auf sie verschoben, auf sie projiziert? Natürlich kann rasch geantwortet werden: weil sie Leistung verlangt, weil sie Druck ausüben kann, sanft oder brutal. Weil sie belohnt oder bestraft, auszeichnet oder beschämt. Das ist sicherlich die eine Seite. Ich denke aber, die Hauptursache für die Vielfalt der Ängste ist, dass die Schule ein Ort von Begegnung und Beziehung ist, mit ähnlichen, manchmal fast den gleichen Konflikten wie in einer Familie: mit einfühlsamen, verstehenden mütterlichen Haltungen und mit Vaterfiguren, die aufmerksame Beschützer sind und Kindern helfen, Regeln und Gesetze einzuhalten, ihre Affekte zu begrenzen – oder auch nicht!
1964 habe ich mein erstes Staatsexamen als Lehrer an Volksschulen abgelegt; da war ich 21 Jahre alt. Ich hatte hohe Ideale und wollte all das besser machen, was mich in der Schule einst so gequält hatte. Vor allem hatte ich die Vorstellung, immer einen solch guten Unterricht zu halten, dass meine Schülerinnen und Schüler interessiert zuhören und möglichst viel lernen würden. Doch rasch stellte ich fest, dass es einige von ihnen gab, die durch mein »Raster von Idealen« fielen und keineswegs die geistige Nahrung, die ich anbot, annehmen mochten – und hatte ich sie noch so geschickt verpackt. Ich verbesserte die Didaktik, vermied zunächst jeden Druck und warb weiterhin um Interesse, doch vergeblich.
Einer war der neunjährige Rolf. Er war nichtehelich geboren – damals war das noch ein Makel – und wuchs notgedrungen bei seiner Großmutter auf, denn die Mutter war verschwunden. Die Großmutter war schon alt, und sie versorgte Rolf, so gut sie das eben konnte. Rolf war dick und wirkte immer etwas schmuddelig. Ich glaube, schon diese beiden Tatsachen machten deutlich, dass Rolf einerseits emotional vernachlässigt und andererseits über Essen verwöhnt wurde. Rolf verweigerte alle Aufgaben, hatte nie Arbeitsmaterialien dabei und konnte dem Unterricht nicht folgen.
Ein anderer war der zehnjährige Dieter, fünftes Kind einer Familie, die in größter Armut lebte, weil der Vater alles Geld, das er verdiente, für Alkohol ausgab. Dieter konnte kaum rechnen, und er konnte nicht lesen und schreiben – dabei war er in ständiger Unruhe. Zunehmend spürte ich, dass mich solche Kinder hilflos werden ließen, dass sie mich bei meiner Arbeit störten und mich zunehmend auch ärgerten. Ich gehe heute, 50 Jahre danach, davon aus, dass sie vor mir und dem Schulalltag Angst hatten – auch wenn sie diese nicht zeigen konnten, außer über ihre konstante Verweigerung. Heute noch erlebe ich Schuld und Scham darüber, dass ich damals nicht erkannte, dass die Ablehnung, die ich fühlte, jene Ablehnung war, die sie zu Hause erfahren hatten und die sie in mir unterbrachten. Aber gerade weil ich Rolf und Dieter nicht helfen konnte, wollte ich mehr über deren Seelenleben erfahren; dies war einer der Gründe dafür, dass ich Kinderpsychoanalytiker geworden bin. Mit diesem Buch will ich zu meinen Wurzeln als Pädagoge zurückkehren und aus Sicht der Kinderpsychoanalyse und der psychoanalytischen Pädagogik über Schulängste schreiben.
Ein weiterer Grund für dieses Buch sind die Schuldgefühle der Eltern, wenn Kinder Störungen entwickeln. Ich wollte ein Buch über Ängste schreiben, damit Eltern ihre Kinder besser verstehen, ein Buch, in dem sie selbst, aber auch in ihrem Leiden verstanden werden. Da ich viel zu Ängsten und zur Schulphobie veröffentlicht habe, bekomme ich regelmäßig E-Mails und Anrufe aus mancherlei Gegenden. So gut wie immer fragen die hilfesuchenden Mütter – und es sind fast immer Mütter –, was sie denn falsch gemacht hätten. Sie fühlen sich persönlich »schuldig«, weil ihr Kind nicht mehr die Schule besucht. In vielen Fällen hatte man ihnen das auch unverblümt so gesagt.
Nach Resch und Brunner (2013) gehen 5-10 Prozent der Kinder und Jugendlichen in Deutschland nicht regelmäßig zur Schule. Ein großer Anteil von Jugendlichen mit schulvermeidendem Verhalten erlangt keinen Schulabschluss oder bleibt weit hinter den schulischen Leistungserwartungen zurück (S. 547). Besucht ein Kind die Schule nicht mehr, so ist das für die gesamte Familie eine schwierige Situation, die Hoffnungslosigkeit, aber auch Wut verbreiten kann. An jedem Morgen weint das Kind vielleicht bitterlich, es wird bockig, es kommt zu Machtkämpfen, es erbricht sich womöglich. Schuldgefühle sind jedoch die schlechtesten Ratgeber. In den ersten Gesprächen mit den Eltern ist es für die Lehrer, Berater und Therapeuten wichtig, sie bei ihren Schuldgefühlen abzuholen.
Ich habe bereits jetzt von Eltern, nicht von Müttern gesprochen. Über lange Zeit sind in der Tat Mütter als Alleinschuldige für alle negativen Entwicklungen ihrer Kinder auf die Anklagebank gesetzt worden. Es geht jedoch niemals um die Einflussnahme einer Mutter allein, sondern diese steht immer in einem Zusammenhang mit dem mittelbaren und unmittelbaren Einfluss des Vaters. Fortwährend findet eine Kommunikation in einem Beziehungsdreieck statt, gleichgültig, wo sich der Vater befindet, denn auch eine alleinerziehende Mutter ist eine Mutter in einer Familie, in welcher der Vater eventuell abwesend, jedoch verantwortlich ist. Darum muss der Vater immer an einem pädagogischen und therapeutischen Prozess beteiligt werden. Dies ist oft schon in einer intakten Familie schwierig, weil bei Angststörungen das Beziehungsdreieck so gut wie immer verzerrt ist und Väter eine Teilnahme am Prozess zu verweigern suchen. Noch schwieriger ist es, Väter einzubeziehen, wenn die Eltern getrennt sind. Aber der Therapeut muss das zumindest immer versuchen. Ich bin davon überzeugt, dass mit den Eltern anfänglich das Folgende festgestellt und besprochen werden kann.
Bei allen Angststörungen, insbesondere bei einer Schulphobie, leiden die Eltern mit ihrem Kind und auf ihnen lastet ein ebenso großer Leidensdruck. Eltern fühlen sich immer rasch beschuldigt. Sie sind nicht schuldig, aber sie tragen Verantwortung für ihr Kind. Sie sollten darum umsetzen, was richtig und notwendig ist.
Natürlich sind auch Persönlichkeitseigenschaften der Eltern an der Entstehung von Angststörungen ihrer Kinder beteiligt. Doch für diese tragen sie keine »Schuld«. Sie erbten Gene, sie hatten einzigartige Beziehungen zu den eigenen Eltern, sie erfuhren vielleicht Traumata oder belastende Lebensereignisse. All das und vieles andere hat ihre Persönlichkeit geformt, sie vielleicht überbehütend und ängstlich, vielleicht auch etwas uneinfühlsam und streng gemacht. Aber sie haben – aus ihrer Sicht – immer das Beste für ihr Kind angestrebt.
Von jetzt an gilt es, nach vorne zu schauen. Es gilt zu verstehen, welche Persönlichkeitsanteile der Eltern auf die Entstehung der kindlichen Probleme und Konflikte gewirkt haben. Dem müssen sich Eltern stellen, und sie müssen versuchen, sich über wachsende Einsicht zu verändern. Neurotische Ängste, Schulängste und Schulphobien sind behandelbar und heilen in den meisten Fällen auch gut aus. Vor einigen Jahren hielt ich in einer deutschen Großstadt an einem Gymnasium einen Vortrag über Probleme in der Adoleszenz. Nach meinem Vortrag kam ein kräftiger Jugendlicher zu mir und outete sich als Michael, der in jenem Therapiezentrum, in dem ich damals therapeutischer Leiter gewesen war, wegen seiner schweren Schulphobie behandelt worden war und von dem später noch ausführlich die Rede sein wird. Zwei Jahre war er vorher nicht zur Schule gegangen, trotz einer ambulanten Psychotherapie. Er teilte mir mit, dass er sehr gerne an diesem Gymnasium sei und mittlerweile zu den besten Schülern zähle – aber eines wolle er doch wissen: »Hans, kannst du mir verraten, warum ich damals nicht in die Schule wollte – ich verstehe das heute nicht mehr!« Da wusste ich, dass er die störenden Trennungsängste von damals überwunden hatte, und ich sagte zu ihm: »Weil du heute weißt, dass du dich auf dich verlassen kannst!«
In meinem ersten Kapitel berichte ich über Schulangst, Schulstrafen, Schuld- und Schamangst sowie unter anderem über Mobbing und Prüfungsängste – aus Sicht eines Lehrers und Kinderanalytikers. Darin blicke ich auch mit ausgesprochener Lust auf mein Lehrerleben zurück.
Im zweiten Kapitel geht es um die Entwicklung von Kindern und darum, wie sie lernen, »Getrenntheit« auszuhalten. Denn die zentrale Ursache für eine Schulphobie ist die Trennungsangst. Innerhalb einer Phobie wird Angst lediglich verdrängt und auf etwas Äußeres verschoben, die ursächliche Angst ist dann vorerst nicht mehr erkennbar. Bei einer Schulphobie ist die Schule darum lediglich die Bühne, nicht die Ursache der Ängste. Dieses Kapitel ist deshalb den Trennungsängsten gewidmet und zeigt auf, wie manifeste Ängste verarbeitet werden.
Der Hauptbereich besteht dann in einer Darstellung der Schulphobie mit all ihren vielfältigen Konflikten. Ein Schlusswort vervollständigt das Buch.
An dieser Stelle ist es wichtig, darauf hinzuweisen, dass alle Diagnosen der jeweiligen Störungsbilder, von Schulangst über Mobbing bis Schulphobie, zunächst einmal Schubladen sind. Es muss jedes Mal genau untersucht werden, welche individuellen Konflikte bei jedem Kind oder Jugendlichen zu den typischen Erscheinungsbildern geführt haben.
Noch eine Anmerkung: Ich habe über 40 Jahre pädagogisch und psychotherapeutisch mit Kindern und Jugendlichen gearbeitet. Dieses Buch wurde aus der Sicht der Psychoanalyse verfasst, weil das mein Schwerpunkt geworden ist und meine Erfahrungen als Kinderpsychoanalytiker wiedergegeben werden. Auf keinen Fall will ich andere Zugangswege ausschließen oder meine Sicht gar als die beste, um Ängste zu erklären, bewerten. Nach Rom führen bekanntlich viele Wege, und auch ein Berg lässt sich von mehreren Seiten besteigen. Ich habe dieses Buch für Eltern, Lehrer und alle professionell Erziehenden, aber durchaus auch für psychotherapeutisch Tätige geschrieben. Wer sich fachlich weiter informieren möchte, dem empfehle ich mein Buch über Angststörungen bei Kindern und Jugendlichen, erschienen im gleichen Verlag.
Zum Schluss will ich jenen Personen danken, die mir beim Schreiben dieses Buches geholfen haben. Der Verleger Roland Apsel hat die Entstehung dieses Buches angeregt, geduldig begleitet und mir an vielen Stellen wertvolle Anregungen gegeben. Meine Kolleginnen Silja Bauer und Monica Zimmerman haben mir dankenswerterweise Einblicke in Behandlungen gewährt und mir gestattet, daraus zu berichten. Gabriele Häußler, Kinder- und Jugendlichen-Psychotherapeutin und Redakteurin der Zeitschrift Analytische Kinder- und Jugendlichen-Psychotherapie, hat das Manuskript sorgfältig durchgesehen, redigiert und korrigiert.
Mundelsheim, im Januar 2014
Hans Hopf
Angst – ein Schreckenswort! Wird von Ängsten gesprochen, so denken viele Mitmenschen sofort an schwere Leiden. Vielleicht haben manche einen Freund oder einen nahen Verwandten, der an Panikattacken leidet. Kinder von Bekannten mögen sich nicht von den Eltern trennen, andere leiden an Schulängsten oder einer Schulphobie. Ein weiteres Kind kann sich nicht in der Höhe aufhalten, ohne Ängste zu bekommen, jemand anderes traut sich nicht, mit dem Aufzug fahren …
Dabei ist Angst zuallererst ein wichtiges Warnsignal vor echten Gefahren. Der große Psychoanalytiker Horst Eberhard Richter, der viele Untersuchungen zu Ängsten gemacht hat, meinte gar: »Angst ist eine Farbe unseres Lebens«! Wie wichtig sie ist, zeigt sich darin, dass sie auch bei allen Tieren vorkommt. Sogar Meeresschnecken, primitive Wesen, die eher Schleimhaufen gleichen, zeigen Angst. In einem stammesgeschichtlich alten Teil des Nervensystems, das der Mensch mit anderen Säugetieren gemeinsam hat, wird das Verhalten des Menschen gelenkt. Dies geschieht über die Steuerung der Affekte für Angriff, Verteidigung oder Flucht. Weil sie also vor Gefahren warnen, sichern Ängste das Überleben und dienen unserer sozialen Anpassung. Sie folgen aber auch den Forderungen unseres Gewissens, das in der Psychoanalyse »Über-Ich« genannt wird. Der Angstaffekt unterstützt unsere gesamten Sinneswahrnehmungen. Angst ist also kein krankhafter Zustand, sondern eine angeborene sinnvolle Reaktion (vgl. Hopf, 2009, S. 15f).
Angst wird von Körperempfindungen begleitet, von Ruhelosigkeit und Veränderungen des Herzschlags sowie des Blutdrucks. Die meisten Menschen empfinden Angst, wenn eigene Einstellungen, die eigene Person oder die Selbstachtung bedroht werden. Wir reagieren aber auch auf die Abwesenheit von Menschen oder Dingen, die uns Sicherheit geben oder die sogar Sicherheit für uns bedeuten können. Vorbereitende Angst hilft uns, schwierige Situationen gut zu bewältigen, weil wir besser vorausplanen.
Somit warnt und schützt uns Angst vor echten Gefahren und Bedrohungen. Letztendlich unterstützt sie unsere Wahrnehmungen. Eine solche reale Angst wird auch Furcht genannt. Sie ist auf ein bestimmtes Objekt gerichtet, während »Angst« ungerichtet und diffus ist. Angst als Warnsignal kann allerdings nur funktionieren, wenn die Wirklichkeit von der Phantasie unterschieden werden kann.
Wir besitzen ein Bewusstsein, das auch »Ich« genannt wird. Es vergleicht alle Wahrnehmungen und versucht, sie zu integrieren, organisiert Lernen, Erfahrung und Gedächtnis. Ein gesundes Ich kann deshalb äußere Wahrnehmungen von inneren Phantasien trennen, wobei sich allerdings bei jedem Menschen zu bestimmten Zeiten die beiden vermischen können: Reale Ängste können sich mit phantasierten, also »neurotischen« Ängsten verschränken. Bei bestimmten Entwicklungsstörungen können echte Gefahren als größer oder irrealer, als sie es sind, wahrgenommen werden. Sie können aber auch kleiner erscheinen, gering geschätzt und sogar völlig ausgeblendet werden. Dann wird reale Angst verleugnet.
Wir können schon jetzt festhalten: Angst ist lebenswichtig. Ängste können Kindern darum nicht erspart werden, sie steuern einen Teil der Entwicklung. Zu viel Angst und zu wenig Angst – beides ist störend.
Angststörungen sind die am häufigsten vorkommenden seelischen Störungen bei Kindern und Jugendlichen. Mit »Angststörungen« werden ausschließlich Störungsbilder bezeichnet, die deutliche Angst als Hauptsymptom zeigen und wo Angst das Erleben eines Kindes oder Jugendlichen bestimmt. Misslungene Angstverarbeitungen und unbewusste Ängste sind bei jeder psychischen Störung vorhanden.
Bei Schulangst wird die Angst durch eine bedrohliche Situation in der Schule ausgelöst. Sie ist eine ganz reale Angst, etwa vor Strafe, Beschämung oder Verletzung; im Gegensatz zur Schulphobie, in der Trennungsängste durch eine Verschiebung auf die Schule zu bewältigen versucht werden (siehe das Kapitel zu Schulphobie). Doch so eindeutig ist das meist nicht: Immer muss auch bei den realen Ängsten auf Überschneidungen mit innerseelischen Konflikten eines Kindes geachtet werden.
Bei Schulangst sollte nach realen Gründen gesucht werden, die verändert, zumindest abgeschwächt werden müssen. Welche Ursachen können das sein? Hier ein erster Überblick!
Ist die Beziehung zwischen dem Kind und einem Lehrer gestört? Fühlt es sich von ihm gedemütigt oder missachtet? Sind diese Befürchtungen real?
Gab es Streitereien mit Mitschülern?
Wird das Kind gemobbt?
Existieren Schwächen, die das Lernen erschweren?
Besitzt das Kind keine ausreichende Motivation, keine Ausdauer, ist es vielleicht sogar intellektuell überfordert?
Die Schule muss für das Kind wieder akzeptabel werden, es muss bald wieder Erfolg erleben. Der geeignete Weg dahin muss gefunden werden, eventuell auch über eine Therapie.
Wenn Eltern von Problemen ihres Kindes erfahren, sollten sie rasch das Gespräch mit den Lehrern suchen – nicht erst, wenn das Kind die Schule verweigert oder vom Wiederholen einer Klasse bedroht ist.
Schulängste haben eine lange traurige Geschichte, denn immer gab es in der Vergangenheit auch grausame Lehrer, die Kinder misshandelten und das auch oft ungestraft tun durften. Im Archiv einer dörflichen Gemeinde fand ich beispielsweise die Aussagen eines Arztes, der die blutunterlaufenen Hände von Kindern behandeln musste, die von ihren Lehrern mit Stockschlägen schwer malträtiert worden waren. Oft sei es bei Erkrankungen von Kindern vorgekommen, dass sie von der Schule und von Schlägen phantasiert hätten. Ein Kind musste der Arzt sogar wegen einer »Nervenüberreizung in Folge von beständiger Angst vor strenger Behandlung« vom Schulbesuch befreien, ein anderes litt an »Veitstanz«, offensichtlich an epilepsieähnlichen Zuständen. Die Diagnosen des Arztes waren, da er die Ursache vieler Erkrankungen in der Schulangst der Kinder sah, erstaunlich fortschrittlich und von großem Einfühlungsvermögen getragen. Es überrascht auch, dass der damalige Bürgermeister Anzeige gegen diesen sadistischen Lehrer erstattete, als er davon erfahren hatte, denn Prügeln war damals in allen Familien ein alltägliches Erziehungsmittel.
Noch lange Zeit wurden Erkenntnisse großer Pädagogen wie etwa Rousseau oder Pestalozzi nicht im Schulalltag umgesetzt. Die Vorstellung vom Kind als einem eigenständigen Wesen, eine von Einfühlung in das kindliche Wesen getragene Erziehung, waren noch lange nicht Leitbilder des Lehrers, und der autoritäre Erziehungsstil mit körperlichen Züchtigungen existierte bis in die Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg. Noch meine Generation der Kriegskinder wurde während der Adenauer-Nachkriegszeit von vielen traumatisierten Kriegsteilnehmern unterrichtet und oft misshandelt. Ich begegnete unter anderem einem malariakranken Volksschullehrer, einem traumatisierten Russlandheimkehrer, der seine Traumata mit Alkohol betäubte, und vielen schwadronierenden Altnazis. Gemeinsam war ihnen allen, vom Pfarrer bis zum Oberstudienrat, dass sie auch kleine Spannungen nicht aushalten konnten und sich schon bei geringsten Störungen mit grausamen Schlägen rächten. Meine Klassenkameraden und ich wurden gnadenlos von ihnen geprügelt und geschlagen, mit Stöcken und anderen Utensilien, mit der flachen Hand, mit Fäusten, mit Schlägen auf den Kopf – noch bis kurz vor dem Abitur. Niemand wagte es, sich zu wehren. Irgendwann habe ich festgestellt, dass nicht nur aus dem Affekt heraus gedemütigt und geschlagen wurde, sondern ganz gezielt eine bestimmte Gruppe ins Visier genommen wurde, von der keine Gegenwehr zu erwarten war: Die brutalste Gewalt erfuhren jene Kinder, deren Eltern arm waren und die sich darum nicht trauten, gegen die geballte gymnasiale Autorität anzutreten (vgl. Hopf, 2014).
Straf- und Prügelpädagogik gehörte bis in die 1970er Jahre zum pädagogischen Alltag. Dazu gehörte die Vorstellung, dass das Kind »geschlagen, geprügelt, mit einer als notwendig erachteten Härte und strategischer Gefühlskälte erzogen werden müsse, um es gesellschaftlich zu »zähmen« und zu einem wertvollen, nützlichen, angepassten Mitglied der Gesellschaft zu machen« (Hafeneger, 2013, S. 21). Körperliche Gewalt war selbstverständlich und wurde als ein unvermeidliches Erziehungsmittel betrachtet. Ich habe Lehrer kennengelernt, die bis in die 1980er-Jahre Kinder mit Schlägen zu disziplinieren suchten, angeblich, weil es in manchen Fällen eben nicht anders ginge. Was mich außerdem überraschte, war, dass sie von den Eltern nur wenig Kritik erfuhren. Am heuchlerischsten waren jene, die dieses Vorgehen mit Bibelversen begründeten und Kinder grausam mit dem Stock auf das Gesäß schlugen. Ein Satz des Salomon (13, 24), etwa 3000 Jahre alt, war das Leitmotiv: »Wer seine Rute schont, hasst seinen Sohn, doch wer ihn liebhat, nimmt ihn früh in Zucht«. Diese biblisch fundierte Prügelpädagogik berief sich noch auf ähnliche Sätze, die von »frommen« Lehrern und Pfarrern gerne zitiert wurden – von der Bergpredigt des Neuen Testaments haben sie leider weniger umgesetzt.
1995 habe ich in dem Dorf, in dem ich wohne, auf Wunsch einen Vortrag über Strafen mit einem kleinen Rückblick in die Vergangenheit gehalten. Ich forderte in meinem Referat, dass Kinder niemals geschlagen werden sollten. Eine Erziehung müsse durchgängig von Liebe getragen sein, in Kindergarten und Schule sowie in der Familie. Ich bekam von einem Hörer einen langen, sehr aggressiven Brief. Darin wurde mir vorgeworfen, dass ich mit meiner Ablehnung der Prügelstrafe die Zuhörer zur Sünde verführt hätte. Und dann führte er eines jener unsäglichen Zitate an, die verkünden, dass man sein Kind erst liebe, wenn man es züchtige. Ich betonte in meiner Antwort nochmals, dass Schlagen Gewalt sei und niemand berechtigt sei, irgendwen zu schlagen, Kinder zu allerletzt. Ich schrieb zudem, dass ich von Liebe eine andere Vorstellung habe und eine Religion ohne Liebe nur trostlos und schrecklich fände. Solcherart dogmatisches Prügeln und Misshandeln von Kindern bleibt eine unendliche Geschichte. 2013 wurde Mitgliedern einer Sekte in Bayern das Sorgerecht für die ihnen anvertrauten Kinder entzogen. Sie hatten bereits Dreijährige mit Rutenschlägen auf die Hand und den nackten Po gezüchtigt. Das Züchtigen war ein alltägliches »gottgewolltes« Erziehungsmittel, um das Böse, also den Teufel, aus den Kindern zu treiben (SZ, Nr. 209, 10.09.2013, S. 30). Zum Glück bleiben solche Auswüchse heutzutage eher Einzelfälle, und sie werden vor allem gebrandmarkt und geahndet.
Ein Kind ist nicht Besitz seiner Eltern. Es ist ein autonomes Wesen und jedes Kind gibt es in seiner Besonderheit nur einmal.
Eltern und Lehrer müssen auf die Bedürfnisse von Kindern eingehen. Eltern sollten aber auch die Bedürfnisse der Lehrer sehen und ihnen nicht einfach Schuld zuweisen, umgekehrt gilt Dasselbe. Ideal ist ein ständiger, vertrauensvoller Kontakt.
Der Anteil der Menschen, die in ihrer Kindheit völlig gewaltfrei erzogen wurden, ist zwischen 1992 und 2011 von 26 auf 52 Prozent angestiegen. Bei den 16- bis 20-Jährigen sind es bereits 63 Prozent. Dies hat auch zur Missbilligung von Gewalt insgesamt geführt und möglicherweise hat auch der Rückgang der Jugendkriminalität damit zu tun (Pfeiffer, C., in: SZ, 14.09.2013, S. 2).
Körperliche Gewalt kann auch aus Hilf- und Machtlosigkeit heraus entstehen. Wir sollten immer daran denken, dass die Belastungen in pädagogischen Beziehungen gegenseitig sind. Lehrer fühlen sich von schwierigen, störenden und verhaltensauffälligen Schülern oft stark belastet (Hafeneger, 2013, S. 83). Als ehemaliger Lehrer, Heimleiter und Supervisor kann ich das nur bestätigen: Sowohl in der Familie als auch in der Schule, vor allem jedoch im Heim, können Bezugspersonen allemal mit Aggressionsdurchbrüchen von Kindern und Jugendlichen konfrontiert werden. Das Gefühl von Hilflosigkeit, wenn sie die kindlichen Aggressionen nicht verbieten oder stoppen können, kann auch für erfahrene Erzieher oder Lehrer gelegentlich höchst beängstigend sein. Die Wut des Kindes oder Jugendlichen kann dann so infizieren, dass auch der Erwachsene von eigenen Gefühlen aus den Tiefen seines Unbewussten überschwemmt wird. Der Schulalltag ist für Lehrer voller Stressmomente, die nicht immer gleich zu erkennen sind. Oft sind es die ganz unscheinbaren Situationen, die aber hochbrisant sein können. Nur ein kleines Beispiel: Ein Lehrer hat ein Gedicht vorbereitet, das er selbst sehr liebt, das lebensgeschichtlich von großer Bedeutung für ihn ist. Oder es ist Musik, die ihn selbst bewegt, sogar aufwühlen kann. Er hat sich lange überlegt, wie er die Unterrichtsstunde didaktisch bestmöglich gestaltet. Am Höhepunkt des Ganzen zerstört ein Schüler die Stimmung mit einem groben Witz, einer Albernheit oder mit einer Entwertung – die Stimmung, von der diese Interpretation lebte, ist zerstört. Es ist wohl nicht zu verhindern, dass der Lehrer darüber extrem enttäuscht ist und in Wut geraten kann. Ich muss gestehen, dass das jene Momente in meinem Lehrerleben waren, unter denen ich selbst am meisten gelitten habe. Aber auch das muss ein Lehrer aushalten, ohne sich rächen zu dürfen.
An dieser Stelle meiner erhabenen Ideale muss ich jedoch einhaken. Als ich selbst Lehrer war, habe ich meine hohen Ziele leider immer wieder verraten. In meinem Vorwort habe ich es bereits angedeutet: Immer wieder bin ich gereizt oder sogar wütend und laut geworden. Ich war gelegentlich ungerecht und – zwar selten, aber dennoch – auch verletzend. Ich fürchte, dass fast alle Lehrer gelegentlich von Stimmungen überflutet werden, aber das entschuldigt nichts. Fast immer folgten große Schuldgefühle darüber, dass ich mich wieder einmal hatte hinreißen lassen – manche habe ich noch heute.
Natürlich werden – im Gegenzug – auch Lehrer gemobbt und beschämt, wie Umfragen bestätigt haben. Auch sie werden in der Schule geärgert, beleidigt und bedroht. Sie werden von Schülern schikaniert, aber auch von Vorgesetzten, Kollegen und vor allem von Eltern unter Druck gesetzt (Hafeneger, 2013, S. 102). Es kann deshalb jederzeit zur Eskalation kommen. Doch auch in solchen Situationen darf sich ein Lehrer niemals zu rächen versuchen.
Aber es gibt auch hier grenzwertige Situationen. So hat mir eine sehr fähige und einfühlsame Kinder- und Jugendlichen-Psychotherapeutin, die als Lehrerin in einer Hauptschulklasse unterrichtete, die folgende Szene anvertraut. Sie stand an der Tafel, mit dem Rücken zur Klasse, und erklärte ein schwieriges Problem aus der Algebra. Ein 15-jähriger Jugendlicher schlich sich von hinten heran und hob ihren Rock hoch, so dass sie in Unterwäsche dastand. Alle lachten. Die Scham der Lehrerin, aber auch ihre Verletzung und ihre Wut waren so groß, dass sie sich spontan umdrehte und dem Übeltäter eine gewaltige Ohrfeige gab. Das Gelächter der Klasse wurde noch lauter, und der Täter schlich beschämt und mit rotem Kopf an seinen Platz zurück. Das Erschrecken der Lehrerin war groß; hatte sie doch einen Schüler geschlagen, und damit sich selbst zur Täterin gemacht. Jetzt war sie den Eltern und dem Schüler ausgeliefert.
Aber war das eine Prügel»strafe«? Ich gehe davon aus, dass die Lehrerin zwar agiert, aber dennoch richtig gehandelt hat. Sie hat die pädagogische Situation, die Machtverhältnisse sowie ihre Integrität als Frau wiederhergestellt. Wenn sie es anders gekonnt hätte, wäre das möglicherweise für sie selbst einfacher gewesen, denn sie fühlte sich nach dem Vorfall sehr schuldig. Von einem Mann würde ich erwarten, dass er auch in einer solchen Situation nicht mit Schlagen reagiert. Diese Frau war von dem Schüler auch sexuell attackiert worden, ihr Backenschlag war Notwehr.
Die Prügelstrafe ist abgeschafft und es ist zu hoffen für alle Zeiten, denn sie ist ein Verbrechen am Kind. Jetzt folgten anstrengende Zeiten des Umbruchs. Denn viele Menschen standen – und stehen heute immer wieder – vor der Schwierigkeit, Kinder gewaltfrei zu erziehen. Der Weg zu einer Erziehung, deren Grundlagen Liebe und Dankbarkeit sind, ist nicht leicht. Erziehung über Vorbildwirkung, Bewusstmachung und Einsicht? Das setzte von den Eltern und Lehrern mit einem Mal viel voraus und vor allem ganz anderes als bisher.
Es bedarf Empathie, um zu erspüren, was in einem Kind vorgeht, und sinnvolle, wirksame Strafen setzen Kreativität und Phantasie voraus. Dies ist zweifellos anstrengender als autoritäre Erziehung mit regelhaften Sanktionen. Diese neuen Forderungen zogen viele Zweifel, oft Hilflosigkeit nach sich. Zunehmend fehlten strukturierende, grenzsetzende Väter, mit denen sich Jungen auseinandersetzen und mit denen sie sich identifizieren konnten. Und im Kindergarten sowie in der Grundschule begegneten Jungen immer seltener Männern; diese hatten sich aus den pädagogischen Bereichen weitgehend zurückgezogen.
Väterliches Gesetz schwand immer mehr. Die bei manchen Kindern schon immer existierende Bewegungsunruhe war einst von einer Klammer eingegrenzt worden, die »auctoritas« oder auf Deutsch »Autorität« heißt und »Ansehen« bedeutet. Der Wegfall ihrer begrenzenden und haltenden Wirkung hatte zur Folge, dass die Unruhe mehr und mehr zu überborden begann. Der gesellschaftliche Rahmen hatte begonnen zu bröckeln.