Impressum
Autorin
Angela Jensen-Markhoff
Studienrätin i.R
Haffkruger Weg 13
22143 Hamburg
Tel.: *49.40.6478323
www.elefantenkuh.com
e-mail: jensen-markhoff@gmx.de
Copyright 2021: Angela Jensen-Markhoff
Herstellung und Verlag: BoD – Books on Demand GmbH, Norderstedt
Covergestaltung: Katja Backes-Neuninger – www.kbn-design.de
ISBN 9 783 754 320 082
Schule, Unterricht und Lehrerausbildung sollten sich vollkommen verändern!
... mit welchem Ziel – das benötigt eine ausführliche gesellschaftliche Diskussion. Und wie genau, dazu sage ich in diesen Texten nur am Rande etwas. So oder so: eine grundlegende Umgestaltung unserer Schulen würde ja noch eine geraume Zeit dauern. Aber angesichts des unendlichen Leids hier und heute, das durch das Thema Schule bei Kindern, Eltern und vor allem Lehrkräften trotz bester Vorsätze verursacht wird, will ich meine Erfahrungen nicht für mich behalten.
Und das Leid erstreckt sich auch auf ReferendarInnen, wie ich in vielen Lehrertrainingsseminaren, Supervisionen und Beratungen feststellen musste. Die Erkenntnis, wie wenig sie an der Uni für den praktischen Unterricht vorbereitet wurden, wird gern lapidar mit dem Begriff 'Praxisschock' betitelt.
Das A und O einer gelingenden Beziehungsarbeit im Unterricht steht mit der Erkenntnis des/der Unterrichtenden, dass Beziehungen immer stattfinden – egal ob man das bewusst zu steuern versucht oder es einfach geschehen lässt. Die allermeisten der heute Erwachsenen haben in ihrer Schulzeit erlebt, dass dem Beziehungsaspekt allerhöchstens untergeordnete Aufmerksamkeit zuteil wurde. Ergebnis: Schule – Lernen – Pauker: das alles weckt nicht unbedingt attraktive Erinnerungen. Die Verknüpfung mit Angst, Druck und Scham ist schnell bei der Hand. Und so verwundert es nicht, dass landläufig Aussprüche wie: „ Ja,- das hat mir auch nicht geschadet …, Druck muss nun mal sein, sonst hätte ich nie...“ an der Tagesordnung sind. Welche Haltungen aber entstehen könnten, wenn der schulische Unterricht ohne Druck, Scham und Angst vonstatten gegangen wäre und es statt dessen viele Gelegenheiten zur Selbststeuerung und Förderung der Entdeckerfreude gegeben hätte, diese Erfahrung haben die allerwenigsten von uns und wenn, dann nur selten, machen können. - Und so reproduziert das derzeitige Schulwesen immer wieder das, was viele für selbstverständlich halten: Frust, Scham und Angst. Und unsere Kinder und Jugendliche treffen auf Lehrerinnen und Lehrer (LuL), die davon ausgehen, Schule gehöre nun mal so. Und die Folge: Schülerinnen und Schüler (SuS), die sich selbst herabsetzen, die Frust und Nullbock schieben – deren Schulerfahrungen alles andere als attraktiv sind und keineswegs zum lebenslangen Lernen einladen.
Ja: Schule und Lehrerausbildung sollten ganz anders sein! - Ich hätte da so einige Ideen …, aber darum geht es hier nicht. LuL sowie SuS müssen hier und heute mit den Bedingungen klarkommen, die sie nun mal vorfinden. Ich bin aber der Meinung, dass schon heute – auch bevor es zu einem grundlegenden Wandel des Schulwesens gekommen ist, - Schritte unternommen werden können – hin zu mehr gegenseitigem Respekt und Wertschätzung, hin zu mehr Freude durch sinnvolles Lernen. Um solche Schritte soll es in diesem Buch gehen.
In Zeiten der Digitalisierung der Schulen gehört der Beziehungsaspekt umso mehr in den Fokus, als die anbietenden Lernplattformen zwar auf reizvolle Weise Lerninhalte anbieten,- das Beziehungsgeschehen zwischen im Klassenraum sitzenden SuS aber höchst selten zur Sprache kommt – geschweige denn Anleitungen für LuL enthalten. Und nicht nur die Neurobiologen wissen, dass soziale Kompetenzen nicht ohne das aktive Miteinander in einer Gemeinschaft entstehen. Deshalb betone ich hier noch einmal:
Auf die Beziehungskultur kommt es an!
Ich biete hier einige Modelle an und daran anknüpfend praktische Tipps, vor allem für LuL, gern auch für Seiten- oder Quereinsteiger. Alle diese Tipps sind vielfach praxiserprobt. Zugegeben: da mein Wirkungskreis als L sich vornehmlich auf die Sekundarstufe I an einem Hamburger Gymnasium und mehreren Stadtteilschulen bezog, liegt hier mein Erfahrungsschwerpunkt. Ich habe in allem möglichen Fächern unterrichtet: die ersten Jahrzehnte hauptsächlich in Naturwissenschaften, später auch in Arbeitslehre, Kunst, Theater, Religion und Deutsch, um als Klassenlehrerin möglichst viele Stunden in meiner Klasse zu haben. Meinen Tipps wird man diesen Erfahrungshorizont anmerken. Die Arbeit in Grundschulen kenne ich nur aus der Rolle einer helfenden Hospitantin. Ich ziehe tief den Hut vor den GrundschulkollegInnen: nirgends habe ich mehr Gespür für pädagogische Notwendigkeiten erlebt! Aber meine praktische Erfahrung habe ich eben in den Jahrgängen fünf bis zehn erworben.
Neue Handlungsoptionen liegen auf einem vor uns liegenden Weg hin zu einer Schule, die hoffentlich den modernen Anforderungen unserer Gesellschaft besser gerecht werden als jenes frustschwangere Gestrampel, das zur Zeit vorherrscht. Selbstwirksamkeit, soziale Kompetenzen und kommunikative Instrumente stehen dabei im Mittelpunkt,- das alles vor dem Hintergrund der neueren Erkenntnisse der Neurobiologie und Psychologie. Die Potentiale zum Erlangen eines kohärenten, d.h. in sich stimmigen Selbstbildes sind in jedem Menschen angelegt, so wie auch das fundamentale Bedürfnis danach. Es wird Zeit, sie in allen Schulformen weit mehr in den Fokus zu nehmen, als es bislang geschieht.
Lehrpersonen treten unweigerlich als Modelle auf und sollten ausgerüstet sein mit mehr praxisbezogenem Knowhow in Bereichen wie z.B. Kommunikationspsychologie, Gruppendynamik, Entwicklungspsychologie, Selbstreflexion und Konfliktmoderation. Dass die spärlichen Angebote in der Lehrerausbildung hierzu kaum von erlebnisbasierten Erfahrungen untermauert sind, kann ich hier nur bedauern – und nachholen kann ich die nötigen Erfahrungen natürlich nicht. Neuerdings um sich greifende digitale Angebote (z.B. 'Webinare') scheinen mir diese Problematik weiter zu verstärken. Hier mache ich das Angebot, durch die Auseinandersetzung mit einigen Modellen aus verschiedenen psychologischen Schulen die eigenen Handlungsspielräume und Wahlmöglichkeiten zu erweitern. Jede/r mag sich herauspicken, was zur Zeit für sie/ihn relevant ist. Man kann in den Kapiteln also gern herumspringen – sie bauen nicht aufeinander auf.
Die Meta – Metastudie von John Hattie bestätigt meine persönlichen Erfahrungen: Die größten Effektstärken haben die unterrichtsnahen Faktoren, also solche, die die Beziehung zwischen Lehrenden und SuS betreffen.
Ich hatte schon immer Freude am Zeichnen. Deshalb gibt es eine Reihe von Grafiken. Zu den meisten gehören Texte – einige Abbildungen erklären sich hoffentlich selbst. Texte und Grafiken sind zwar in Kapiteln geordnet – eine Reihenfolge beim Durchsehen ist aber nicht vorgegeben. Es gibt einige Querverweise. Auf ein Literaturverzeichnis habe ich verzichtet. Wo es mir angebracht erschien, habe ich im Text auf Literaturquellen verwiesen.
Und noch eins: ich freue mich über Rückmeldungen!
Gela Jensen-Markhoff
Hamburg, im März 2021
... zur Bedeutung der Beziehungsebene
Für dieses Kapitel habe ich einige Modelle zusammengestellt, die aus meiner Sicht in verschiedenen Zusammenhängen hilfreich sind. Je nachdem wie vertraut man mit derartigen Modellen ist, sprechen die Grafiken z.T. sicher großteils für sich selbst. Texte dazu erläutern meine Gründe, sie in dieses erste Kapitel genommen zu haben.
Das Eisbergmodell wird in vielen Zusammenhängen benutzt. Hier will ich dem Zusammenhang mit der Frage nachgehen: worauf kommt es an, wenn ich eine zufriedene Lehrerin (L) sein will, was ist für mich wichtig, welche nächsten Schritte von Weiterentwicklung könnte ich gehen. Es wird hier also als Diagnoseinstrument vorgeschlagen – für die Lehrperson im Einzelnen, aber auch als Gesprächsgrundlage für pädagogische Konferenzen oder zur Erläuterung bestimmter methodischer Entscheidungen, z.B. für KollegInnen, Schulleitung oder Eltern.
Folgende Thesen stelle ich in diesem Zusammenhang auf:
Es geht immer um passend oder nicht passend! Passend zur Gruppe?
Passend zu mir? Passend zur Situation?
Statt ‚passend’ bzw. ‚nicht passend’ könnte auch ‚stimmig / nicht stimmig’ stehen. Und darüber befindet jedes Individuum selbst. Wenn in Hospitationen von ‚Lehramtskandidaten’ vornehmlich reflektierend und beratend auf diesen unteren Teil des Eisbergs geachtet werden würde, wäre das zwar eine sinnvolle Unterstützung, unterbleibt aber oft, weil hierfür ja nicht die AnleiterInnen, sondern nur die L und ReferendarInnen Experten sein können. (Und man wird manchmal den Verdacht nicht ganz los, dass 'AnleiterInnen', also SeminarleiterInnen, sich um diese Posten beworben haben, um dem stressigen Schulalltag wenigstens in Teilen zu entkommen...).
Wie ich mir und anderen die Bedeutung der Beziehungsebene anschaulich
machen kann
Was zunächst ganz klar scheint: Lehrer X ist angestellt, bei Schule Y für das Fach Z laut Lehrplan in Klasse 4/6/9 zu unterrichten. Stunden- und Raumplan und womöglich ein Lehrbuch, eventuell auch Arbeitsunterlagen des vorangegangenen Jahrgangs bzw. Beschlüsse der Fachkonferenz liegen vor. Das ist der sachliche Rahmen. Das sieht zunächst doch recht eindeutig aus, lässt aber außer Acht, dass wir es mit Menschen zu tun haben, die in ihrer Einzigartigkeit, ihren Ansprüchen und in neuen, besonderen Situationen aufeinander treffen. Mit der ersten Begegnung von L und Klasse beginnt die Entwicklung in der Gruppe, wie sie uns von der Gruppenpsychologie beschrieben wird, und zwar auf eine sehr spezielle Art, die nur von dieser einmaligen Menschenkonstellation hervorgebracht werden kann (Vgl. Kap. IV: ‚Gruppendynamik‘). Erst der direkte Kontakt und die praktische Zusammenarbeit lassen die Beziehungsebene entstehen. Die Ausgestaltung des Auftrags muss immer wieder neu geschehen – das Arbeitsbündnis, die impliziten Verabredungen („der Vertrag“) wie mit dem offiziellen Auftrag umzugehen sei, müssen immer wieder neu ‚verhandelt‘ und geschlossen werden. Das ist einer der Prozesse, die, bevor die Gruppe auseinandergeht, nie beendet sind.
Das Modell des Dreiecksvertrages (Abb.: I 2.1, vgl. Fanita Englisch, ‚Transaktionsanalyse, 7.Aufl. Salzhausen 2003, S. 211 ff) veranschaulicht deutlich die verschiedenen Ebenen. Die Begrifflichkeit („Vertrag“) stammt aus der Transaktionsanalyse und meint natürlich kein Vertragswerk, das in juristischen Paragraphen den Umgang miteinander regelt. Gemeint ist das Arbeitsbündnis, die meist implizit vorausgesetzten oder entstandenen ‚Verabredungen‘ darüber, was angebracht, erlaubt oder verpönt ist. Solch ein ‚Vertrag‘ besteht zum überwiegenden Teil aus ‚heimlichen Regeln‘ (Vgl. Kap. V 1.2 ). Das sind die Regeln, die Wirkung zeigen. Offizielle Regeln („Wir melden uns…“, „wir sind pünktlich und haben unsere Unterrichtsmaterialien zu Beginn der Stunde auf dem Tisch“) hängen oft nur als Plakat an der Wand als Beleg der heimlichen Regel: Hier gibt es zwar offizielle Regeln, aber viele beachten sie nicht und kommen dennoch bestens klar.
Unterricht kann nur handelnd abgehalten werden, bzw. daran teilzunehmen heißt handeln und erleben. Es wird also deutlich, dass eigentlich in jeder Stunde die Ausgestaltung dieses vielschichtigen Unternehmens neu erfolgen muss. Das heißt nicht, dass sich meine Unterrichtsvorbereitung darin erschöpfen oder verzetteln muss, Beziehungsspielchen zu planen. Aber das Augenmerk auf die Beziehungsebene – den unteren Teil des Dreieckvertrages (Vgl. Kap. I 1) zu richten, ist von herausragender Bedeutung für die Gestaltung einer förderlichen Arbeitsatmosphäre. Bei meinen Planungen als L muss ich mich immer fragen: Welchen Effekt hat dieses Vorgehen auf der Beziehungsebene? Effekte hat ALLES, was getan (und auch gelassen!!) wird!! – IMMER! Ich sollte mir als L dessen bewusst sein!
Hierbei spielen eben all die verschiedenen Aspekte der Beziehungsgestaltung eine entscheidende Rolle. – Dafür muss ich als L die Verantwortung bewusst übernehmen. Wo ich dem offiziellen Auftrag nicht nachkommen kann, weil z.B. Räumlichkeiten oder Ausstattung – auch das Vorwissen der SuS nicht den Voraussetzungen entspricht, sollte ich das als L beizeiten ansagen – z.B. den Eltern und/oder der Schulleitung. – Mich hat dieses Modell u.a. dazu angeregt, darüber nachzudenken, wofür ich eigentlich Verantwortung habe und wofür auch nicht (!). Der offizielle Rahmen, der vom Dienstherrn in Form von Regularien und Bildungsplänen vorgegeben wird, kann zweifelsfrei eine unverzichtbare Stütze sein. Aber es darf nicht dahin kommen, dass eine Äußerung, wie: „ Ich finde das Thema auch eher langweilig, aber es steht nun mal im Lehrplan, dass wir das machen sollen.“ – anzeigt, dass die L nicht bereit oder in der Lage ist, Verantwortung für die Stoff- (und implizit auch Methoden-) Auswahl zu übernehmen. Das spüren die SuS genau. Mein Vorschlag für den Fall, dass man selbst mit dem anstehenden Thema nicht so besonders ‚grün‘ ist (das merken die SuS sowieso – ganz schnell!): Schwerpunkt der gemeinsamen Arbeit ist dann nicht mehr das Thema an sich, sondern eine Art ‚Forschungsauftrag‘, wie man es denn hinbekommt, mit unliebsamen Aufgaben umzugehen. Einmal mehr wird deutlich: nicht der Wissensinhalt ist bedeutsam, sondern der Umgang damit! Als L von jüngeren SuS frage und forsche ich das für mich – ältere SuS (so ab 6./7. Klasse) kann man einbeziehen: da entwickeln sich im Vorderhirn der SuS jene Verknüpfungsnetzwerke, mit denen man von Meta-Ebene aus auf sich selbst und die Welt zu schauen immer besser in der Lage ist. Konstruktives ‚Futter‘ für diese Entwicklungszeit ist wichtig! – Und da sind wir L in einer sehr mächtigen Position!! Auch wenn SuS ein sog. ‚schwieriges Elternhaus‘ erleben müssen: in der Schule können wir Prinzipien des Umgangs mit sich selbst, mit anderen und Aufgaben / Themen vermitteln, die es ihnen möglich macht, einen erfolgversprechenden und womöglich glücksbringenden Weg einzuschlagen. Hier sei in Erinnerung gerufen: wir sind auch hier Modelle,- Vorbilder... und haben sogar die Chance, in Teilen wirksamer als Negativbeispiele aus dem Elternhaus zu sein. Ich habe das Gefühl, mehrere meiner SuS auf ihrem Weg nicht wegen sondern trotz des Elternhauses zu selbstbewussten und eigenverantwortlichen Menschen begleitet zu haben.
Zum Umgang mit dem Dreiecksvertrag: Ein Ablauf könnte z.B. sein: Vorwissen der SuS zu einem Thema feststellen – für alle sichtbar aber anonymisiert festhalten – Unterrichtssequenzen so kurz planen, dass schnell Lernzuwachs deutlich wird (z.B. durch Mini – Tests oder andere Leistungsnachweise wie selbsterstellte Grafiken/Collagen/ Menschenstatuen o.ä.). Ich plädiere nachdrücklich für ein Grundschema, in dem der Unterrichtsstoff das Mittel zu dem Zweck ist, Erfahrung von Selbstwirksamkeit zu machen und der Möglichkeit, sich selbst zu erleben und zu reflektieren. So verstehe ich den Auftrag, als Ziel die persönlichen und sozialen Kompetenzen der SuS zu verfolgen. Dabei benötigt man einen Stoff, ein Thema – aber der darf dabei groß Teils nur Mittel zum Zweck sein! – Sachinhalte verändern sich durchaus und sind mit den neuen Technologien schnell verfügbar. Hier können allerhand computergestützte Digitaltechniken eingesetzt werden. Aber um personale Kompetenzen wie Selbstmotivation oder Durchhaltevermögen zu entwickeln, braucht es den persönlichen Kontakt zwischen L und SuS.
Die Erfahrung: „Ich habe etwas verstanden, gelernt und ich kann etwas anwenden – weiß etwas Neues“, das mich bereichert, die macht man nur durch das direkte Erleben. Und den SuS dafür Gelegenheiten und Plattform zu bieten, das sollte im Fokus der Lehrertätigkeit und der -ausbildung stehen, und weniger das akademische Besserwissen, das für viele junge KollegInnen ein wesentlicher Bestandteil ihres Selbstbewusstseins auszumachen scheint, mit dem sie dann allerdings dem ‚Praxisschock‘ eher hilflos ausgeliefert sind. Abfragbare Lehrplaninhalte sind angesichts des o.g. Ziels großteils austauschbar – vor allem in der Sekundarstufe 1.
Sobald man SuS Referatsthemen zur Auswahl stellt oder Gruppenarbeit anstößt, ist es ja genau diese Haltung dem thematischen Sachverhalt gegenüber, also das weitgehende Loslassen von der Lehrerverantwortlichkeit für die didaktische Aufbereitung, wodurch das Vorgehen pädagogisch ‚wertvoll’ wird! Ansprüchen aus Inklusionssituationen und Binnendifferenzierung wird man anders überhaupt nicht gerecht!!
Zurück zum ‚Dreiecksvertrag’: Es kann durchaus hilfreich sein, für alle SuS die offiziellen Rahmenbedingungen (Vorgeschriebene Regeln zur Zensierung, Anzahl von schriftlichen Leistungsnachweisen…) also den ‚offiziellen Vertrag‘, am Anfang zu beschreiben und quasi gemeinsam abzusegnen oder auch dessen Umgehung vorsichtig (und natürlich möglichst unbemerkt) anzubahnen. So hat man im Vorwege schon ein wenig Konfliktpotential ausgeräumt und kann im Prozess solche Vorgaben revidieren, genauer ausgestalten und am Ende laut Lehrplan den Lernzuwachs meinetwegen auch durch Benotung „messen“. Da in „meinen Fächern“ (z.B. Bio und Chemie) als Beleg für die laufende Kursarbeit Mappen geführt wurden, waren diese Informationen, wie das zu geschehen habe, oft die Seite 1 darin (Hilfen zur Mappenkontrolle, vgl. Abb.: VIII 4.1 b).
Ich stelle dieses Dreiecksvertrags – Modell auch deshalb vor, weil ich es so schön einfach und einleuchtend finde. In Seminarformen, die über eine längere Zeitspanne laufen und für die es deshalb am Anfang wichtig ist durch ‚alberne Kennenlernübungen‘ (O-Ton von den ganz Kopferten: “So etwas brauchen wir hier nicht…“) eine freundliche, geschützte Atmosphäre zu schaffen, ist dieses kleine Modell ein wunderbares intellektuelles Futter. Fragen von: ‚Was ich von der Gruppe/Leitung/thematisch erwarte und was hier nicht vorkommen sollte, sind für einige der nötige Unterbau, um sich überhaupt auf die Beziehungsebene einzulassen (auf der sie schon lange sind – auch ohne „sowas zu brauchen“). Die Seminarleiterin belegt quasi ihre Kompetenz in Sachen wissenschaftliche Theorien. Manche brauchen sowas. Ich bin auch der Meinung, dass dieses Modell in der Oberstufe, - vielleicht schon ab Kl. 10 ein schönes Angebot ist, sich mit der Welt der Modelle im Psychologischen Bereich vertraut zu machen … nicht nur in Psychologie-, Pädagogik- und Philosophiekursen! Vergl.: Das Eisbergmodell Abb.: I 1.1!
*) In Anlehnung an: F. Englisch: „“Transaktionsanalyse.“ 7. Auflage Salzhausen 2003, S. 211 ff
…. an allen kann ich ansetzen
Wenn ich mir als L vornehme, die Lernatmosphäre gezielt zu verändern, ist es hilfreich, mir klarzumachen, bei welchem der Systeme, auf die ich im Klassenraum treffe, ich ansetzen möchte. Einem erfahrenen Pädagogen ist oft sehr schnell klar, wo ‚der Hase im Pfeffer’ liegt. Entsprechend stelle ich mir andere Fragen und entscheide mich für verschiedene Interventionen. (Oder auch in einer Klassen- oder Disziplinarkonferenz ... tauschen wir uns aus zu Fragen wie...) Dazu ist die folgende Grafik hilfreich.
Hier eine Auswahl von Fragen, die ich mir stellen kann:
INTRA – Systeme
a) Ich als LehrerIn frage mich
b) Jede/r SchülerIn steht an einer anderen Stelle. Als L frage ich nach
INTER – Systeme:
a) die die Beziehung von mir als Lehrerin zur Gesamtgruppe betreffen.
Ich frage:
b) die mich als Lehrerin zu jedem einzelnen SuS betreffen. Ich frage
c) die alle SuS untereinander betreffen. Ich frage
d) die alle LuL dieser Klasse oder des Jahrgangs betreffen. Zu fragen ist
... an denen wir als L nicht vorbeikommen
Ich habe mich die letzten zwei Jahrzehnte viel mit Thesen und Ergebnissen der Neurosowie der Persönlichkeitswissenschaften befasst, bin aber meilenweit davon entfernt, mich als Fachfrau zu fühlen. Nur eine Feststellung kann ich hier nicht auslassen: wir L kommen heutzutage an den Ergebnissen der Persönlichkeits- und Neurowissenschaften nicht mehr vorbei! – Eigentlich eine Binse!